历史结论是历史教学内容中的一个非3重要的方面。全日制义务教育《历史课程标准》以全新的理念、全新的体例对历史教育提出了全新的要求。那么，从新《课标》的角度出发，我们在历史教学中对历史问题作结论时，应注意些什么呢？笔者认为：
一、围绕主题、突出主题，是作历史结论的视角要求。
按“学习主题”呈现学习内容，是新《课标》的重要编排特点。“主题”是新一轮历史课改中教材编写的主线，主题意识是本轮课改十分强调的课程意识。《课标》在设计思路中说：“内容标准分为……六个学习板块，每个学习板块又分为若干学习主题。使用学习主题的呈现方式，可以更好地体现国家基础教育课程改革的基本理念，有利于改变‘难、繁、偏、旧’的现象，促进学生学习方式的转变，同时又能兼顾历史发展的时序性与学习内容的内在联系性，以反映历史学科的特点。”为切实落实“学习主题”的设计思路，《历史课程标准解读》（下称《解读》）用大量篇幅（全书200页中的138页）就如何处理学习内容与学习主题的关系进行了逐主题说明。《解读》的每一项说明都是旨在帮助教育工作者理解，怎样处理该内容才能紧扣主题。
我们以《中国古代史》第三学习主题：“统一国家的建立”为例来说明。本主题《课标》列了四个具体的学习内容，分别是：
①“了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家的意义。”
②“知道陈胜、吴广起义。”
③“列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝。”
④“讲述张骞通西域等史实，认识丝绸之路在中外交流中的作用。”与这四个学习内容相适应，《解读》提出了需要着重注意解决的四个问题：
①“如何探讨统一国家建立的意义。”
②“陈胜、吴广起义与统一国家建立有什么必然联系？”
③“如何在统一国家建立的背景上，‘评价’古代帝王。”
④“中外交流与统一国家建立是什么关系？”很明显，《解读》提出的这四个问题实际就是一个教学内容如何才能紧扣学习主题的问题。从《解读》对《课标》设置的这四项学习内容的说明中，我们明显看出课标组对突出主题的重视程度。作为历史结论而言，当然也必须是围绕主题、突出主题的。历史教学中的历史结论必须从章节体教科书的散漫性走向鲜明的主题指向性。这里，我们以“商鞅变法”为例，再具体说明这一点。
商鞅变法，我们可以对之作出许多结论，从统一国家建立的角度，可以得出：“商鞅变法使秦国富强起来，国力大增，为兼并六国打下坚实基础。”从社会制度变化角度，我们可以得出：“商鞅变法，使封建制度逐步确立起来，地主阶级统治代替了奴隶主贵族统治，使地主阶级和农民阶级的矛盾成为社会主要矛盾。”从社会心理角度，我们可以得出：“商鞅变法的重农抑工商政策，长期以来成为中国封建统治者的基本政策，并转化为一种普遍的社会心理，从长时段看，又对中国发展商品经济起着阻碍作用，从而成为中国社会向资本主义社会转换的心理障碍”等等。
但是，从学习主题角度看，商鞅变法是被设置在“国家的产生和社会的变革”这一主题之中的，因而，它与国家制度变革的关系，与社会制度变革的关系乃是我们对变法作结论时应重点思考的问题。除“变法使封建制度确立”的结论外，《解读》特别着重分析了变法设立郡县，彻底打破周代宗法血亲关系，使国家制度最终完全形成的结论，以及废井田、实行小家庭制度得以从根本上改变社会制度的结论。而这恰恰是被我们忽略的。
如已问世的几种新《课标》教材，多从变法对秦统一作用的角度对变法作结论。虽列出设郡县、废井田等内容，却没有在相关内容后面作出诸如“彻底打破周代宗法血亲关系，使国家制度最终完全形成”这种紧扣学习主题的结论。因而，就没能很好地解决围绕主题、突出主题的问题。对历史作出什么结论，不单是对历史本身的评价问题，还是一个对历史知识的价值导向问题，和对学生注意力的引导问题。因而，深研《课标》，强化主题意识，切实围绕主题去对历史知识作出结论，并尽力地突出这个主题，是我们不可稍加疏忽的大问题。
二、认真研究《课标》对历史知识要点的表述色彩，是新《课标》教材对历史作结论时的重要依据。
《课标》是教材编写和实际教学的惟一依据。《课标》的文字表述是国家意志在历史评价上的反映。因而，《课标》对历史知识表述的语言色彩，我们不可不十分注意。这里以陈胜、吴广起义为例，来看这个问题的重要性。
历年的教学大纲对秦末农民起义的情感色彩是相当强烈的，不但设专节讲述，而且在内容说明中又用秦末农民起义是中国历史上第一次大规D的农民战争，推翻了秦朝的暴虐统治这类强烈情感色彩的语言给以评价性强调。上个世纪90年代的大纲都是如此。
但是，新《课标》则不同。该知识点已不再处于显著的主干位置，它被设置在“统一国家的建立”这一学习主题之中，处于“知道”的识记层次上。内容标准的说明中，也不再对这次起义提出要求，其地位明显降低。在《解读》中，编者指出该知识点的重点不在起义本身，而在起义与统一国家建立之间的关系上。它说：“陈胜、吴广起义是统一国家内部矛盾的总爆发。”所以把它列为内容标准，是因为“它发生在国家统一初建的时候，意味深长”因而“需要特别注意”。
《解读》不再对起义如何“正确”，秦统治如何“暴虐”进行分析，而是就起义与统一国家的关系进行解说，并指出三点：
其一，统一是积极的，它“加强了国内各族人民的交往，减少各地区间的阻隔和敌对，增进国家的和平和发展。”
其二，这场起义是社会进步过程中不可避免的矛盾的对抗和冲突的产物，它说：“统一并不意味着社会的完美无缺，因为文明时代仍存在矛盾的对抗和冲突。而且随着社会的进步，这些矛盾的对抗和冲突不但未能有所减弱和消失，恰恰相反，而是更加增强了，有时候则非3尖锐。”它构成了秦末农民战争的制度原因。
其三，“秦始皇、秦二世信奉法家学说，对广大人民采取高压政策，任意榨取和剥削，结果使这个矛盾更加尖锐，因而导致社会矛盾进一步激化”。这是起义爆发的个人修养方面的原因。
很明显，《课标》要求我们，不是去尽力凸显秦的暴政和秦末农民战争的如何正义与伟大（虽然它仍是教材和教学中的必要内容），而是深入探讨社会矛盾的对抗和冲突怎样随着新制度的建立，随着社会的进步而增强和尖锐化。秦朝统治者的个人修养又怎样在新制度建立过程中，使已经“增强和尖锐起来的社会矛盾”迅速地走上公开对抗进而演变为武装起义。
这样，用一个简单的“伐无道，诛暴秦”之类的课程标题来概括这次农民战争，就非不当了。它不但阻碍着我们从制度角度去探讨秦末农民战争的深层原因，而且会将学生对这个问题的认识引入歧途。因为不同的时代有不同的“道”。周有周道，秦有秦道。用“普天之下，莫非王土，率土之滨，莫非王臣”的周之道来看待尊卑易位社会大变的春秋战国，结论当然是“是可忍也，孰不可忍也”。同样，用“蔑视天子”、“消灭敌国”、“无视礼仪”、“来去自便”的春秋战国之道来看国家统一中央集权厉行法治的秦道，当然也就是“暴戾无道”了。但这恰好就是秦之道，是一种否定春秋战国之道的另一种道。如果我们按《课标》学习主题的要求，从制度角度去对秦末农民战争作深层次思考，去深入地分析随着秦统一这一进步事业的深入发展，社会矛盾的对抗和冲突为什么会增强？会趋于尖锐化？那么，对秦末农民战争的结论，就会是另一种表述。我们试作一些分析：
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