中学历史课堂教学的三种基本模式 教学模式的把握，不仅要知道其结构方式和运行程序，能够“照着做”；而且要掌握其蕴含的教学思想或 意向，能充分实现其教学目标，并在此基础上能够根据各教学要素变换或创造出更合适的新教学模式。本着这 一指导思想，本文拟对我国当前中学历史课堂教学中最常见的几种教学模式进行一定的总结和概括，并逐一展 开教学示例，以此使人们对现行的历史教学模式有一全面的认识和评价，为建构适应素质教育要求的新的教学 模式提供一定的素材。
当前，我国中学历史课堂教学最常见的教学模式，主要有三种：“讲谈——接受式”、“自觉——辅导式 ”和“参与——活动式”。
一、讲谈——接受式
讲谈——接受式是在改革传统历史教学模式的基础上形成的。
传统历史教学模式是50年代初我国历史教育工作者以苏联的教学模式为基础，融合我国的一些传统的教育 思想的方式而成的，以“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置家庭作业”五个环节为结 构程序。它的优点是方便了人们对历史教学活动过程的准确把握，有利于历史知识的系统传授，对历史教学实 践的指导也更为明确具体。其教学过程由教师直接控制，通过教师对历史教材内容的系统讲述，使学生对所学 的历史知识由感知到理解，然后通过总结新课和家庭作业的完成，巩固所学的历史知识。它能使学生比较有效 地在单位时间内掌握较多的历史知识，比较突出地体现了历史教学活动作为一种简约的认识过程的特性，使系 统性较强的历史知识得以有效地传授，历史教师的主导地位得到了较好的发挥。
然而，它的局限性和缺陷也是非常明显的，最主要的是过分强调教师的主导地位，忽视学生的主体地位。 体现在教学实践中，就是过分强调书本知识，忽视能力培养，造成了“先生只管教，学生只管受教”；教师一 讲到底，学生一听到底的被动学习的局面。它所反映的师生之间的教学关系为授受关系，表现在教学内容上以 知识为主，在教学方式上以传授、灌输为主。
70年代末、80年代初，人们对传统的历史教学模式进行了改革，在巩固了教师系统地讲述历史知识、充分 发挥主导作用的基础上，采用师生谈话的方式展开教学过程的各个环节，注意发挥学生的主体作用，让学生参 与教学过程，自主积极地接受历史知识，教学双方形成了双向的反馈交流，这一改革后的模式，从其特征上看 ，可称为“讲谈——接受式”。
讲谈——接受式的教学要素的关系如图（一）所示。
图（一）：
附图{图}
该模式所依据的教学理论，源于现代认知理论的一个分支——信息加工理论〔1〕。它把学习过程看作是信 息的收集、加工、 贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。根据这一理论，分析讲谈——接受式，可以形成 这样的认识，教师讲、学生听、教师问、学生答，不是简单的、机械的刺激——反应的过程，而是信息播发者 与接收者之间用语言交流的传递信息和反馈信息的过程。学生接收了教师播放的信息后，经过大脑神经系统的 加工，引起反应活动，并把反应活动后得到的信息反馈给教师，再经过教师的大脑神经系统的加工，对其反馈 的信息作出再反应。
讲谈——接受教学模式，就是依据这一原理，在历史教学过程中，以师生谈话的方式逐步展开教学过程、 完成历史教学任务的。其中，既有教师对历史知识的系统讲述，也有学生的积极反应、自主探索；教学的过程 是信息的传递过程和反馈过程的结合。它继承了传统历史教学模式中重教的一面，又发展了重学的一面，把教 与学、传授知识与发展能力有机地结合起来，保证了历史教学任务的全面完成。
该模式适应了历史知识因果联系性的特点和学生掌握历史知识的特点。历史知识的各个部分之间不是彼此 孤立的，而是相互联系的。一个历史事件既可能是前一个历史事件所引起的结果，又可能是后一个历史事件所 产生的原因，它们互为因果，环环相扣，构成了完整的知识结构。学生对于历史知识的掌握，正是从历史知识 的本质联系中，形成历史知识的结构，进而认识历史发展规律的。运用这一模式进行历史教学，可以达到以故 引新，学新联旧；以旧启新，新旧相连的目的。运用得当，学生的历史认识也就会象链条一样，一环扣一环地 向前迈进，螺旋上升。
该模式的结构程序为：导入新课→教学新课→总结新课→检查巩固新课。
1.导入新课：通过谈话联系与新授历史知识内容有关的旧的内容，既复习巩固已有知识，又引起新知识的 学习。
教学示例：（材料选自“人教版”初三《世界历史》第1册第23 课《美国内战》，下同。）
师：美国独立战争发生于何时？它对美国历史产生了什么影响？
生：1775——1783年，它使美国获得了独立，有利于美国资本主义经济的发展。
师：如果说独立战争扫除了殖民统治这一大障碍，为美国资本主义经济的发展开辟了道路的话；那么，70 多年后的美国内战则扫除了另一大障碍，为美国经济强国的形成奠定了基础。这节课我们就要学习有关这方面 的内容。（板书）：第23课 美国内战。
2.教学新课：通过谈话联系已有知识，引出新知识的教学。层层相扣，使新知识逐步呈现，学生逐步接受 新知识。
教学示例：（教学目标是引起“美国领土的扩张”的教学）
师：独立战争结束之时，美国的领土主要在哪些区域？后来有了什么变化？
生：主要在大西洋沿岸，后来扩展到了太平洋沿岸。
师：这些变化是怎么形成的？［板书并依次讲述以下内容：1.领土的扩张（时间、方式、结果）］
3.总结新课：通过与学生的谈话，使所学的历史知识逐步形成历史概念和历史原理，建立起新的历史知识 结构，并使之系统化和科学化。
4.检查巩固新课：一般通过口试练习和笔试练习两种方式进行。测试题目，不仅要达到检查学生掌握知识 程度的目的，而且要有利于培养学生的思维能力。
讲谈——接受式教学模式，以讲述法和谈话法为主要教学方法，同时采用指导阅读、看图、图示、讨论等 法，属于接受学习的教学范畴。由于它方便易行，又能起到发展学生思维能力的作用，并可采用多种变式，因 而是目前使用得最为普遍的一种教学模式，尤其适用于初中的历史教学。
二、自学——辅导式
自学——辅导式，又称导学式。它是学生在教师引导下的自学，和教师有的放矢、相机点拨的辅导，使自 学和辅导在教学活动中有效地配合的一种教学模式。
这一模式教学要素的构成关系，如图（二）所示。
图（二）：
附图{图}
错综复杂的教学过程，从理论上可以作这样的剖析：以教师为主体，作用于教材、学生等客体，构成了教 的过程；以学生为主体，作用于教材、教师等客体，构成了学的过程；教师、学生均具有主客体双重角色的意 义。在教学过程中，教师因其职业的特点和年龄、智力及知识水平的优势，理应发挥主导学生学习的作用，即 主导作用，主要用于对学生的指导、点拨和引渡上；同理，学生的学习活动也理应接受教师的主导。然而，学 习活动是有其自身发展规律的，一切都有赖于学习主体主动积极地去吸收和消化知识，并构建为自己特有的认 知结构。“从宏观上看，人的健康成长过程也必然是受动性递减，主动性递增，直至完全能把握自己，达到‘ 自由王国’的过程，故学生的主动性必须受到重视和珍重。”〔2〕这样，教的主导性和学的主动性的契合， 就构成了“自学——辅导式”的主旋律。显然，教师主导、学生主体的教学理论是支撑该模式的主要理论依据 。
实际上，早在80年代，该模式就已在中学历史教学中试验。
1982年，杭州的茅蔚然老师提出了“四段式历史教学法”〔3〕。他把45分钟的历史课分成四段来进行。第 一段，学生带着教师提出的问题阅读新课内容，时间约5—7分钟；第二段，教师针对学生的疑难问题讲课，约 25—28分钟；第三段，师生对话，教师引导学生思考，提问，教师回答提问，约5分钟；第四段，课堂作业，约 5分钟。这一方法明确而具体地安排了各段的教学内容和教学目标。此后，上海的钱昌明老师将一堂课分为阅读 、整理和练习三段，1985年总结为“读、理、练三段式教学法”〔4〕。后来，杭州、 兰州等地的历史教师又 先后提出了“读、讲、议、看、练”五字三段式教学法和“自学、精讲、练习”三步式教学法等，虽然名称各 异，但都具备了自学、辅导和练习的环节，并改变了“讲”的内涵，针对性强，效果好，都体现了教师为主导 、学生为主体的思想。因此，它们都为该模式的形成奠定了基础。
自学——辅导式的结构程序为：学生在教师指导下自学教材→学生讨论交流解决疑难问题→教师精讲→练 习总结。
第一步：学生在教师指导下自学教材。学生带着教师布置的问题，阅读教材课文。通过阅读，了解新课的 主要内容，并掌握一般的阅读方法和能力。
教学示例：（材料选自“人教版”高一《世界近代现代史》上册第二章第一节《英国资本主义制度的建立 》二课时）。具体实施如下：
教师用幻灯或小黑板等教具，向学生展示阅读本课内容的要求：（按一课时的量进行）①、阅读第1、2自 然段，归纳16—17世纪早期英国国内经济领域的变化；②、阅读第3自然段， 总结资本原始积累的方式及其在 阶级关系方面的变化；③、阅读第4、5自然段，思考都铎王朝和斯图亚特王朝在政治和经济方面各自采取了哪 些措施，怎样评价？④阅读“英国资产阶级革命”一目，概括英国革命经历了哪几个阶段，主要采取了哪几种 形式？斯图亚特王朝的复辟说明了什么？“光荣革命”的实质是什么？怎样认识英国革命的功绩和对内对外的 影响？
学生根据阅读要求，认真阅读课文内容，并试作课题笔记。
第二步：同桌学生或相邻学生展开讨论，交流疑难问题的解决方案，进一步理解课文内容。其间，教师要 善于掌握学生中存在的普遍性的问题，加强对学生的个别辅导。对那些基础知识薄弱、历史思维能力较差的学 生要作重点的辅导，并作方法论上的指导。
第三步：教师精讲。本环节着眼于对全班学生的辅导。主要针对学生在前面环节中所出现的带有普遍性的 疑难问题进行精讲。所谓精讲，一是讲授的内容要精，教师主要讲本课的知识结构和重点、难点问题；二是讲 授的语言要精，教师的语言要点到为止，让学生从中得到感悟。
其中，知识结构的讲授尤为重要，要使学生明确各教学内容的历史知识体系、框架和线索，理解各知识点 之间的联系。常常采取图示法进行。
第四步：练习总结。教师要紧扣教学目标，通过让学生完成各种类型的作业，进行评价、小结等活动，使 学生所学的知识系统化，并得到及时的巩固。如上例，既可以针对阅读要求上所出的题目检测学生，进行总结 ；也可以针对课文中的思考题和练习题，进行练习总结。
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中学历史课堂教学的三种基本模式 教学模式的把握，不仅要知道其结构方式和运行程序，能够“照着做”；而且要掌握其蕴含的教学思想或 意向，能充分实现其教学目标，并在此基础上能够根据各教学要素变换或创造出更合适的新教学模式。本着这 一指导思想，本文拟对我国当前中学历史课堂教学中最常见的几种教学模式进行一定的总结和概括，并逐一展 开教学示例，以此使人们对现行的历史教学模式有一全面的认识和评价，为建构适应素质教育要求的新的教学 模式提供一定的素材。
当前，我国中学历史课堂教学最常见的教学模式，主要有三种：“讲谈——接受式”、“自觉——辅导式 ”和“参与——活动式”。
一、讲谈——接受式
讲谈——接受式是在改革传统历史教学模式的基础上形成的。
传统历史教学模式是50年代初我国历史教育工作者以苏联的教学模式为基础，融合我国的一些传统的教育 思想的方式而成的，以“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置家庭作业”五个环节为结 构程序。它的优点是方便了人们对历史教学活动过程的准确把握，有利于历史知识的系统传授，对历史教学实 践的指导也更为明确具体。其教学过程由教师直接控制，通过教师对历史教材内容的系统讲述，使学生对所学 的历史知识由感知到理解，然后通过总结新课和家庭作业的完成，巩固所学的历史知识。它能使学生比较有效 地在单位时间内掌握较多的历史知识，比较突出地体现了历史教学活动作为一种简约的认识过程的特性，使系 统性较强的历史知识得以有效地传授，历史教师的主导地位得到了较好的发挥。
然而，它的局限性和缺陷也是非常明显的，最主要的是过分强调教师的主导地位，忽视学生的主体地位。 体现在教学实践中，就是过分强调书本知识，忽视能力培养，造成了“先生只管教，学生只管受教”；教师一 讲到底，学生一听到底的被动学习的局面。它所反映的师生之间的教学关系为授受关系，表现在教学内容上以 知识为主，在教学方式上以传授、灌输为主。
70年代末、80年代初，人们对传统的历史教学模式进行了改革，在巩固了教师系统地讲述历史知识、充分 发挥主导作用的基础上，采用师生谈话的方式展开教学过程的各个环节，注意发挥学生的主体作用，让学生参 与教学过程，自主积极地接受历史知识，教学双方形成了双向的反馈交流，这一改革后的模式，从其特征上看 ，可称为“讲谈——接受式”。
讲谈——接受式的教学要素的关系如图（一）所示。
图（一）：
附图{图}
该模式所依据的教学理论，源于现代认知理论的一个分支——信息加工理论〔1〕。它把学习过程看作是信 息的收集、加工、 贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。根据这一理论，分析讲谈——接受式，可以形成 这样的认识，教师讲、学生听、教师问、学生答，不是简单的、机械的刺激——反应的过程，而是信息播发者 与接收者之间用语言交流的传递信息和反馈信息的过程。学生接收了教师播放的信息后，经过大脑神经系统的 加工，引起反应活动，并把反应活动后得到的信息反馈给教师，再经过教师的大脑神经系统的加工，对其反馈 的信息作出再反应。
讲谈——接受教学模式，就是依据这一原理，在历史教学过程中，以师生谈话的方式逐步展开教学过程、 完成历史教学任务的。其中，既有教师对历史知识的系统讲述，也有学生的积极反应、自主探索；教学的过程 是信息的传递过程和反馈过程的结合。它继承了传统历史教学模式中重教的一面，又发展了重学的一面，把教 与学、传授知识与发展能力有机地结合起来，保证了历史教学任务的全面完成。
该模式适应了历史知识因果联系性的特点和学生掌握历史知识的特点。历史知识的各个部分之间不是彼此 孤立的，而是相互联系的。一个历史事件既可能是前一个历史事件所引起的结果，又可能是后一个历史事件所 产生的原因，它们互为因果，环环相扣，构成了完整的知识结构。学生对于历史知识的掌握，正是从历史知识 的本质联系中，形成历史知识的结构，进而认识历史发展规律的。运用这一模式进行历史教学，可以达到以故 引新，学新联旧；以旧启新，新旧相连的目的。运用得当，学生的历史认识也就会象链条一样，一环扣一环地 向前迈进，螺旋上升。
该模式的结构程序为：导入新课→教学新课→总结新课→检查巩固新课。
1.导入新课：通过谈话联系与新授历史知识内容有关的旧的内容，既复习巩固已有知识，又引起新知识的 学习。
教学示例：（材料选自“人教版”初三《世界历史》第1册第23 课《美国内战》，下同。）
师：美国独立战争发生于何时？它对美国历史产生了什么影响？
生：1775——1783年，它使美国获得了独立，有利于美国资本主义经济的发展。
师：如果说独立战争扫除了殖民统治这一大障碍，为美国资本主义经济的发展开辟了道路的话；那么，70 多年后的美国内战则扫除了另一大障碍，为美国经济强国的形成奠定了基础。这节课我们就要学习有关这方面 的内容。（板书）：第23课 美国内战。
2.教学新课：通过谈话联系已有知识，引出新知识的教学。层层相扣，使新知识逐步呈现，学生逐步接受 新知识。
教学示例：（教学目标是引起“美国领土的扩张”的教学）
师：独立战争结束之时，美国的领土主要在哪些区域？后来有了什么变化？
生：主要在大西洋沿岸，后来扩展到了太平洋沿岸。
师：这些变化是怎么形成的？［板书并依次讲述以下内容：1.领土的扩张（时间、方式、结果）］
3.总结新课：通过与学生的谈话，使所学的历史知识逐步形成历史概念和历史原理，建立起新的历史知识 结构，并使之系统化和科学化。
4.检查巩固新课：一般通过口试练习和笔试练习两种方式进行。测试题目，不仅要达到检查学生掌握知识 程度的目的，而且要有利于培养学生的思维能力。
讲谈——接受式教学模式，以讲述法和谈话法为主要教学方法，同时采用指导阅读、看图、图示、讨论等 法，属于接受学习的教学范畴。由于它方便易行，又能起到发展学生思维能力的作用，并可采用多种变式，因 而是目前使用得最为普遍的一种教学模式，尤其适用于初中的历史教学。
二、自学——辅导式
自学——辅导式，又称导学式。它是学生在教师引导下的自学，和教师有的放矢、相机点拨的辅导，使自 学和辅导在教学活动中有效地配合的一种教学模式。
这一模式教学要素的构成关系，如图（二）所示。
图（二）：
附图{图}
错综复杂的教学过程，从理论上可以作这样的剖析：以教师为主体，作用于教材、学生等客体，构成了教 的过程；以学生为主体，作用于教材、教师等客体，构成了学的过程；教师、学生均具有主客体双重角色的意 义。在教学过程中，教师因其职业的特点和年龄、智力及知识水平的优势，理应发挥主导学生学习的作用，即 主导作用，主要用于对学生的指导、点拨和引渡上；同理，学生的学习活动也理应接受教师的主导。然而，学 习活动是有其自身发展规律的，一切都有赖于学习主体主动积极地去吸收和消化知识，并构建为自己特有的认 知结构。“从宏观上看，人的健康成长过程也必然是受动性递减，主动性递增，直至完全能把握自己，达到‘ 自由王国’的过程，故学生的主动性必须受到重视和珍重。”〔2〕这样，教的主导性和学的主动性的契合， 就构成了“自学——辅导式”的主旋律。显然，教师主导、学生主体的教学理论是支撑该模式的主要理论依据 。
实际上，早在80年代，该模式就已在中学历史教学中试验。
1982年，杭州的茅蔚然老师提出了“四段式历史教学法”〔3〕。他把45分钟的历史课分成四段来进行。第 一段，学生带着教师提出的问题阅读新课内容，时间约5—7分钟；第二段，教师针对学生的疑难问题讲课，约 25—28分钟；第三段，师生对话，教师引导学生思考，提问，教师回答提问，约5分钟；第四段，课堂作业，约 5分钟。这一方法明确而具体地安排了各段的教学内容和教学目标。此后，上海的钱昌明老师将一堂课分为阅读 、整理和练习三段，1985年总结为“读、理、练三段式教学法”〔4〕。后来，杭州、 兰州等地的历史教师又 先后提出了“读、讲、议、看、练”五字三段式教学法和“自学、精讲、练习”三步式教学法等，虽然名称各 异，但都具备了自学、辅导和练习的环节，并改变了“讲”的内涵，针对性强，效果好，都体现了教师为主导 、学生为主体的思想。因此，它们都为该模式的形成奠定了基础。
自学——辅导式的结构程序为：学生在教师指导下自学教材→学生讨论交流解决疑难问题→教师精讲→练 习总结。
第一步：学生在教师指导下自学教材。学生带着教师布置的问题，阅读教材课文。通过阅读，了解新课的 主要内容，并掌握一般的阅读方法和能力。
教学示例：（材料选自“人教版”高一《世界近代现代史》上册第二章第一节《英国资本主义制度的建立 》二课时）。具体实施如下：
教师用幻灯或小黑板等教具，向学生展示阅读本课内容的要求：（按一课时的量进行）①、阅读第1、2自 然段，归纳16—17世纪早期英国国内经济领域的变化；②、阅读第3自然段， 总结资本原始积累的方式及其在 阶级关系方面的变化；③、阅读第4、5自然段，思考都铎王朝和斯图亚特王朝在政治和经济方面各自采取了哪 些措施，怎样评价？④阅读“英国资产阶级革命”一目，概括英国革命经历了哪几个阶段，主要采取了哪几种 形式？斯图亚特王朝的复辟说明了什么？“光荣革命”的实质是什么？怎样认识英国革命的功绩和对内对外的 影响？
学生根据阅读要求，认真阅读课文内容，并试作课题笔记。
第二步：同桌学生或相邻学生展开讨论，交流疑难问题的解决方案，进一步理解课文内容。其间，教师要 善于掌握学生中存在的普遍性的问题，加强对学生的个别辅导。对那些基础知识薄弱、历史思维能力较差的学 生要作重点的辅导，并作方法论上的指导。
第三步：教师精讲。本环节着眼于对全班学生的辅导。主要针对学生在前面环节中所出现的带有普遍性的 疑难问题进行精讲。所谓精讲，一是讲授的内容要精，教师主要讲本课的知识结构和重点、难点问题；二是讲 授的语言要精，教师的语言要点到为止，让学生从中得到感悟。
其中，知识结构的讲授尤为重要，要使学生明确各教学内容的历史知识体系、框架和线索，理解各知识点 之间的联系。常常采取图示法进行。
第四步：练习总结。教师要紧扣教学目标，通过让学生完成各种类型的作业，进行评价、小结等活动，使 学生所学的知识系统化，并得到及时的巩固。如上例，既可以针对阅读要求上所出的题目检测学生，进行总结 ；也可以针对课文中的思考题和练习题，进行练习总结。
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