《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》强调历史课程改革“应有利于学生学习方式的转变,倡导学生主动学习,在多样化、多层次、开放式的学习环境中,培养主动探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”“在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作,切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”。这就明确地告诉我们,学习方式的转变是现阶段历史教学改革的重点,而探究式学习方式就是课程改革所倡导的新的学习方式之一。所谓探究式学习是指在学科学习中,学生以探究的精神,运用科学研究的某些原则和方法,发现和提出、分析并解决问题,从而获得知识、技能、情感与价值观的发展,特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式。那么,在教学实践中,促使学生掌握这一学习方式的动因有哪些呢?本文拟从这一角度进行阐释,以供参考。
一、学生历史学习的主动性是探究式学习的基本前提
探究式学习提倡的是主动学习,而不是被动学习,这是它和传统历史学习方式的根本区别之一。其基本特征具体表现在如下三个方面。第一,主动学习是建立在具有内在学习动机基础上的“想学”。在学习开始时期,学习者充满好奇心和求知的渴望。在整个学习过程中,学习者全身心地投入,始终保持着学习的热情,能从学习中获得积极的情感体验,学习者与传授者之间、学习者与学习者之间形成互动关系。第二,主动学习是建立在自我意识发展基础上的“能学”。学习者能够确定对自己有意义的学习目标,制定学习进度;能够自主地选择学习内容,如,可以多学中国史或者是世界史,可以多学政治史或者是文化史;能够自主地选择适合自己的学习方法,养成良好的学习习惯;能够不受教材的限制,通过完成练习、讲故事、编辑资料、编写小报、上演历史剧、讲解图片等方式自主地检测学习效果。第三,主动学习是建立在意志努力基础上的“坚持学”。在学习过程中不管遇到什么样的困难与挫折都能够保持积极主动的学习心态;能够在学习过程中对认知活动进行自我监控,并做出相应调整。由此可见,激发学生历史学习的主动性是探究式学习的基本前提。
教学中如何激发学生的主动性已多有论述。在此,笔者特别强调两个方面。首先,要诱发学生内在的学习兴趣与动机,让学生直接参与历史学习过程,体验历史、解读历史,并参与学习评价的全过程。教学中可以不断创设历史情境,激发学生的探究兴趣;也可以搭建辩论舞台,创设探究空间,激发其学习的主动性;还可以密切联系学生的生活世界,激发其探究历史问题的兴趣。其次,必须让学生确立强烈的学习责任感,将学习与自己的生活、成长、发展有机联系起来。只有当学习责任感真正从教师身上转移到学生身上,学生的学习才能成为一种真正有意义的学习。也只有这样,学生才能不断提高发现问题与解决问题的能力。
二、强烈的“问题意识”是探究式历史学习方式的内在驱动力
“问题”是科学研究的出发点,是开启科学之门的钥匙。苏霍姆林斯基说:“使你的学生看出和感到有不理解的东西,使他们面临着问题,如果你能做到这一点,就是成功了一半。”朱熹说:“读书无疑者,须教有疑。”可见,没有“问题”就不会有创造的火花,没有“问题”,就没有学生探究学习的动力,强烈的“问题意识”是探究式历史学习的内在驱动力。因此,教师在教学中必须通过一系列的教学手段,激发学生的认知需求,促使学生主动参与,不断发现问题,探究问题。其具体的教学策略如下。
(一)要培养学生发现问题的习惯
一般来说,学生主要是通过阅读历史材料,包括教材及与教材内容相关的课外阅读材料产生问题的。因此,教师在教学中首先要指导学生具备掌握历史材料的能力。教师除了对学生作阅读方法指导外,还要特别注重指导学生对材料观点、结论及论证方式的概括与提炼,提高学生的信息处理能力。其次,鼓励学生自主质疑。质疑是科学精神最重要的内涵之一,质疑的过程就是发现和提出问题的过程。中学生尤其是高中学生的认知和情感水平都有了相当的发展,思维的独立性和批判性比较强。因此,教师要善于选择教学材料,创设新颖的问题情境,激发学生自主质疑探究的欲望,鼓励其对历史问题进行独立思考,引导学生寻求新的发现,获得新的认识。
(二)要注意引导学生在研究、解决问题的过程中不断发现新问题
教师的具体指导作用主要包括以下几点。
1.拓宽问题的内涵与外延。如,在学习秦朝专制主义中央集权制度的建立时,教师便可将这一问题进行拓宽,专制主义中央集权的内涵是:专制主义是指君主拥有至高无上的权力,全国的最高统治权集中在君主一人手中;中央集权是指中央与地方的关系,中央对地方拥有统帅权,地方听命于中央。其外延从宏观上看,可分为确立、巩固、完善、发展、空前强化五个阶段;从微观考察,就会发现中国古代的不同阶段其强化专制主义中央集权制度的侧重点是不同的,有的侧重于“专制”,有的侧重于“中央集权”,同时还可分析具有这一不同点的原因。
2.把问题分解成更多的子问题。如,在学习美国的“门户开放”政策时,可以分解为这一政策实行的背景、内容、评价,以及它对于近代中美关系的影响等子问题。
3.重新排列组合,获得新问题、新见解。如,在学习中国古代先民“向山要田,围湖造田”这一问题时,我们得出的结论是这种生产方式促进了古代农业经济的发展,是人类征服自然的表现。但如果我们将这一现象与水土流失,古代黄河多次改道等材料放到一起时,又可以得出新的认识:这种生产方式一定程度上破坏了自然生态平衡,不利于可持续发展。
这里特别强调的是,教师一定要引导学生在探究式学习中牢固把握好“史论结合”这一最根本的原则。史论结合有两层含义:一是以论御史,即史实的罗列、材料的组织及逻辑推导必须体现自己的结论与观点。如,在论证拿破仑对外战争的积极作用时,所选取的史料应能充分证明这一点。二是论从史出,也就是说要使提出的结论与观点是在充分占有史实的基础上,经过思维加工而得出来的。如,通过对“隋唐文化”这一章基本史实的学习后,就可把唐文化的特点及其历史地位概括为“全面繁荣,兼收并蓄,世界领先,影响深远”。
三、学生对历史学习的体验是探究式学习方式的重要心理因素
体验已成为现代学习方式的突出特征。历史虽已过去,但它也曾是鲜活、生动的,并且与人类的现在与未来息息相关。学习历史的过程就是体验历史的过程,体验人类过去的生活,体验生存环境对人类的影响,体验人民群众和历史人物的情感。由此可见,学生对历史学习的体验强调参与和实践,即自己去经历,用心灵去深刻感悟。事实上,对问题的探究也就蕴含在对历史的体验之中,“体验性”是学生探究式学习方式的重要心理因素。
教学中,我们可以通过虚拟历史情境的方式来让学生体验历史。如,在初一学生学习《唐朝的经济繁荣》一课时,可以设计一个这样的问题:“假如我们穿越时空隧道来到唐朝,我们将怎样生活呢?你可以是农民、手工业者、商人、官吏,等等,要求是要符合唐朝经济生活的实际。”以下是三位学生的发言。
生1:“我是唐朝的农民,我用曲辕犁耕地,用筒车灌溉庄稼,生产效率大大提高了。”(抓住了唐代农具的改进这一知识点,教师用多媒体手段将曲辕犁的构造制作成动画,突出反映其三大改进之处,让学生了解它对提高农业生产效率的重大作用,从而化解了难点。)
生2:“我是唐朝时居住在江南的一个农民,我在自己的房前屋后种了许多茶树,我还专门研究可以喝了增肥的茶树种。”(教师对其肯定并给予指导,唐朝茶叶生产在江南农业中占有重要地位,饮茶之风在全国范围内盛行,而且唐代以胖为美,符合唐朝的审美观点。)
生3:“我是唐朝的商人,经营高档陶瓷,我的店铺里有三彩陶瓷,有越窑的青瓷、邢窑的白瓷。我的越窑的青瓷是专门从运河水路运到这里的。”(能联系隋朝历史,具有创新思维。)……
我们从中可以看出,生动的历史情境陶冶了学生的性情,激发了他们学习的动机,学生是在一种愉快的情感体验中完成探究式学习的!
在历史教学中教师还应积极探索多种教学途径,组织丰富多彩的教学活动,充分利用和开发历史课程教育资源。如,开展课堂讨论,组织辩论会,举行历史故事会,举办历史讲座,进行历史方面的社会调查,考察历史遗址和遗迹,撰写历史小论文,编辑历史题材的板报等,让学生从中获得一种愉快的情感体验,促使其对历史知识产生强烈的探究欲望。
四、民主和谐的师生关系是探究式历史学习方式的重要条件
传统的师生关系强调“师道尊严”,这种定位确立了教师的正确性和支配性,强化了学生的接受性与服从性,教师成了教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的评判者,师生之间不能在民主、平等的基础上交流意见与探讨科学知识。在这样的师生关系下,学生是不可能进行探究式学习的。
心理学研究认为:害怕(怕犯错误)的压力会禁锢儿童的智力活动,阻碍儿童通向新思想的道路;不安全感(担心受到批评指责)会导致儿童产生模糊的主张和阻碍选择答案的途径。因此,要有效培养学生的探究式学习方式,应注意以下几点。
首先,必须改善师生关系,充分尊重学生的思想(意见)、情感(体验)、意志(欲望)和行为方式。譬如,在讲到长城时,就有学生提出:“长城固然是中华民族的象征,表现了大一统的气派,但它与后来清政府闭关锁国、陶醉于泱泱大国的民族心态有着紧密的联系。”在讲到郑和下西洋时,就有学生提出“郑和下西洋的确加强了中国和亚非各国的友好往来,此举却给国力衰退的明王朝雪上加霜。”这些都是十分可贵的观点,教师应该充分尊重他们的看法并肯定他们的观点。
其次,努力营造一个民主、宽松、平等的课堂教学氛围,使学生在轻松愉快的氛围中表达自己的思想和情感。教师在课堂教学组织中要达到“四个允许”:错了允许重答;答得不完整允许补充;不同的意见允许争辩;教师错了允许学生提意见。教师要切实把教学活动看成是一个不断面临新问题的过程,是一个知识扩展的过程,是一个与学生共同学习的过程,是以完全平等的姿态与学生一起查阅资料、寻求答案的过程。在历史教学中,我们要经常让学生充分讨论,在师生民主、平等对话,并形成共识的基础上,对言之成理、独到创新的建议或意见大加赞赏,使得课堂教学充满生机与活力。只有这样,才有利于学生创新意识的发展与探究精神的培养。毫无疑问,学生也会在这样的学习中产生自信心和成就感,而这种自信心和成就感是推动学生探究式学习的极大动力。总之,民主、平等、和谐、宽松和个性化的教学环境,是学生探究式学习不可或缺的养料与气候。
五、多元化的评价方式是探究式历史学习方式的有力促进因素
众所周知,长期以来,历史学业评价是相当单调的。表现在评价内容上,就是对课本承载的知识体系掌握情况进行评估;表现在评价主体上,就是教师承揽了评价任务,成为权威的鉴定者;表现在评价方法上,就是考试或测验,而且这种考试或测验往往都是以纸笔形式闭卷进行的。大家都
已清楚地认识到,教学评价的最终目的是为了调动学生学习的积极性,但在上述评价机制的影响下,学生的主动性是难以调动起来的。因此,多元化的评价方式是探究式历史学习有力的促进因素。
首先,要让学生参与评价,让他们在评价中增强探究式学习的动因。学生是教学活动的直接参加者,教学的最终目标要体现在他们身上,要靠他们的努力来达到目标。教学也是一种特殊的认识过程,学生是认识过程的主体,当然也应成为评价的主体。如,教师可以设计这样一些问题来让学生参与评价:“在本课学习中,你的最大收获是什么?”“在本课学习中,你的困惑之处有哪些?”“除了课本知识,你还了解哪些相关知识?它们来源于何处?”“你参与课堂讨论的次数及内容”“你在课堂上发言多少次及对历史问题的分析是否有独到之处”“请你给自己在历史学习中的表现评个等第”等等。这些评价项目由学生自己操作,可以直抒胸臆,学生的体验与感悟得到了应有的重视,学生的创新精神和探究能力在评价之中得到了提高。其次,在评价方法上由终结性评价转向形成性评价,由单一的书面考试评价转向考试考核考查结合、口试笔试结合、开卷闭卷结合等全方位多形式并举的评价机制。如,在教学中,教师和学生可通过讨论拟定某一课题学习的计划,明确掌握评价标准。在教学过程中师生共同注意学习与认识活动的每一个步骤,并及时调整自己的教学活动,如发现偏差,就让教学进程暂时中止,教师及时加以辅导,待学生纠正错误后再让他们继续学习新知识。这样的做法和等到学习结果出来以后再给评价的做法完全不同,有人称它为“形成性评价”。它是把评价成分渗入到教学的整个过程中去,即边教学边评价。其实,这一教学过程对于学生来说也就是一个探究式学习的过程,毫无疑问,学生从中增强了学习的动因,变间接的学习动机为直接的学习动机。
再次,在评价内容上由记忆评价转向为理解评价,由重视答案的一致性转向重视结论的创造性,由重视史实的准确性转向重视史论结合的严谨性与深刻性。此外,我们在教学评价中对学生的探究式学习作品,如,调查报告、小论文、电子作品、仿制文物等都应该给予充分的肯定与鼓励,以保持他们持久的探究式学习的动力
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