启发式教学是一种指导性的教育思想,是对教学过程中一切教学方法总的要求,是教学方法的灵魂。我们把教学中凡是能指导、启示,激发学生自觉地积极地学习和思考以及主动实践的教学方法都可以称为启发式教学。现代教学论中的启发式教学强调学生是学习的主体,教师要调动学生的学习积极性,实现教师主导性与学生主体性相结合;强调学生智力的充分发展,实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合;强调激发学生内在的学习动力,实现内在动力与学习的责任感相结合;强调理论与实践相联系,实现书本知识与直接经验相结合。但在实际教学中,对启发式教学还存在认识和应用上的误区,对于此类问题的认识和解决,笔者提出以下观点:
第一个误区:
1. “教师提出问题,学生回答”,名为启发,实为“代发”的“启发式教学”,它使学生被动地接受问题的设计,学生学习的主体地位没有充分体现出来,不利于培养学生发现问题的能力,而且一些历史教师提出的问题,如:“戊戌变法的原因是什么?”等等一些表象化的、浅层次的、没有启发价值的问题,只是为了设疑而设疑,搞形式。总是以为提问的面越大,提问的问题越多越好。于是,在课堂上就采用“小步快进,边讲边问,边问边答,讲练结合”的教学模式,而学生可以不假思索或翻翻课本就能随口答出,对于这种当前历史课堂中最常见的“启发式”实质上没有引起学生的思考,也没有达到启发的目的。不妨在上新课前,教师可提供一些把学生置于新角度、新思路、新情景的历史材料,先让学生预习,有条件的学校,也可放映一些有关历史题材的录象、影片或组织学生到历史博物馆参观,使学生发现弄不懂的问题,产生一种对知识的渴求,达到心愤愤不能通,口悱悱不能达的程度。这样做,既符合学生学习认知的规律,又为实施“启发式教学”提供了必要的前提条件。
2. “由教师提出问题”可以作为当前历史课堂教学中常用的“启发式教学”方法,历史教师也应对问题进行科学设计,就是设计的问题要使学生有质疑、解疑的思维过程,以达到激励学生思维,提高学生历史思维能力的目的。为此,历史教师要注意设计问题的语言要有启发性。
那么何为科学引导而提出问题呢?笔者认为常采用的方法有:
(1)从学生生活体验入手诱导提问。
例如,在讲到卢沟桥事变一节时,其中教师要讲解到日军为何进攻该地的原因,可以首先让学生了解当时的北平三面被围,卢沟桥是唯一的通道。然后继续问学生,日军占领卢沟桥有何重要作用?这时教师就可提示学生假如我把教室的门口堵住,会有何结果?学生很快就能回答出里面的人出不去,外面的人进不来。把这种判断联系到刚才的课堂问题上,学生就能总结出日军进攻卢沟桥是为了围困北平,同时还挡住中国西北军队的支援。
(2)用形象语言创设新情境,诱导对问题的理解。
如:“张三兴奋地提着一串刀币上街买肉,路遇李四提着一串铲币去买米,请问这是发生在什么时代,什么地区的事?”显然比战国时货币有几种形式?齐、赵等国货币形态如何?问法有趣的多。实践证明,学生对此类问题很感兴趣,记忆也很深刻。
(3)以富有趣味的知识性提问,诱导学生以愉悦的心情去积极思维。
例如:在复习旧知识时,可采用中央电视台幸运五十二的的问题方式,如,教师可提问“该人物是一名爱国将领,他早年生活在东北,人称少帅,”讲到这里教师鼓励学生如果想到该人物后可以继续向其他同学提问,在这种启发下,就会有同学继续以这种方式提问:“他在1928年底通电全国,宣布东北易帜”、“他在1936年发动了震惊中外的西安事变,揭开了国共两党从内战到和平,从分裂对峙到合作抗日的序幕”等等,这种方法既引导出了学生的问题答案,又能起到鼓励学生继续质疑,这种挑战性的提问非常符合学生的心理特征。
(4)教师善于抓住学生疑问的某些闪光点,诱导出新的疑难问题,启发学生思维。
譬如在上《世界近代史》上册“第一次世界大战”中的战争性质时,教师分析了当时战争的形势并展示了战争路线图后,突然有一位学生冒出一句“一战的结果是必然的吗?”教师就可顺势向学生提出假想:根据当时的战争形势分析,如果你是德国的总参谋长,你是否有办法赢得这场战争的胜利?然后又提出,如果你是法军的统帅,你将如何对付这位德国总参谋长的办法?接着学生分组进行讨论再辩论,学生根据教师提出的问题讨论的非常热烈,相处了很多办法,提出了很多设想,虽然观点和理由结合不够紧密,但学生的思维空间得到了扩展,最后我指出,战争的结果不是必然的,但无论哪一方胜利,都不能改变战争的帝国主义性质。通过这样的讨论与分析、辩论,学生不仅加深了印象,而且活跃了思维,锻炼了表达与评述历史问题的能力。
误区二:
“教师提出问题学生回答后,教师再总结出正确答案”,这种做法实际没有帮助学生分析问题,没有培养学生在分析问题的基础上,达到总结历史问题,得出科学结论的能力的目的。正确的解决办法是:教师不要代学生回答,而应分析学生的回答,合理的地方给予肯定,不正确的地方则帮助学生分析。分析的时候,应符合学生的年龄特征,知识结构特点。分析问题时,最好是不断设疑,层层深入,调动学生积极思维,主动参与,使最后的结论水到渠成。所以教师可采用以下几种方法:
(1)阶梯式提问
这种提问,就是把一个比较复杂而困难的历史问题分解为一系列问题,由浅入深,环环相扣,逐步引导,以期收到各个击破的效果。例如:在讲授解放战争时期“民主运动高涨”这一史实,教师可设置以下几个问题:①“造成国统区民主运动高涨包括哪些重大事件?其高潮是什么?”②“造成国统区民主运动高涨的根本原因是什么”③“你对高涨两字的含义是怎样理解的?能用其他词,诸如爆发、形成等来代替他吗?”④“为什么国统区的民主运动,成为反对蒋介石统治的第二条战线?”这样,经四步设问,加上教师的进一步点拨,引导,学生的思维步步深入,他们很快就得出有关结论,因而这教学难点也就迎刃而解了。
又如,在讲解明末农民战争中“均田免粮”口号时可设计为一组问题:均田免粮的口号在明末的农民战争中起了什么作用?这个口号能不能实现?为什么?在教师的指导之下,学生可以从均田免粮的含义入手,在讨论中由浅入深,由表及里,形成了这样的线索:均田就是平分土地,免粮就是不交租税。——这一口号,反映了农民希望得到土地和解除沉重负担的迫切愿望,因此可以大大激发农民的革命积极性。——在中国的封建社会,均田免粮的口号可以动员人民于一时,不能把这一政策实行于一世。——农民并不代表新的生产力,农民起义的结局不是失败,就是成为统治者改朝换代的工具。因此,在中国封建社会,均田免粮不可能实现。通过这样的设计引导,学生既分析了口号的实质、又评价了它的历史作用,使学生锻炼了思维能力。
(2)比较式提问
“有比较才有鉴别”,比较就是两种或两种以上的同类,辨别其异同或高下。求同是找出历史发展的普遍性,求异是找出历史发展的特殊性。培养比较能力是为了达到深化认识和把握历史发展规律的目的。
例如:在讲述为何中国共产党能领导中国革命能取得胜利时,教师可把疑点放在中国民主革命时期各阶级的革命道路的比较上,并指示学生从领导阶级、指导思想、依靠力量、斗争方式、斗争结果等多方面去比较农民阶级、资产阶级、无产阶级所走的道路。通过比较,可以加深学生对中国民主革命的了解,他告诉我们,在民主革命时期,先进的中国人为了救国、建国,曾经选择了各种方案,探索过各种道路,经过了斗争、失败、再斗争,最终以中国共产党拿起马克思主义的思想武器,确定了社会主义方向。经过曲折复杂的斗争,才取得胜利。对中国民主革命的比较,可使学生进一步了解中国共产党,从而加深对党的热爱。
(3)迂回式提问
该方法是退中求进,适用于某些复杂历史问题。如:讲述完“西安事变”后,若设计这样的提问:“中国共产党倡导的抗日民族统一战线是怎样初步建立的?”则学生回答效果不佳,若对提问稍作下变通,设计若干小问题:①“九?一八”事变后,中国社会的主要矛盾发生了怎样的变化?②“中共发表《八一宣言》是在哪一年?其主要内容是什么?”③“1935年党的瓦窑堡会议制定了什么方针?”④“一二?九运动爆发标志着什么?”⑤“西安事变的和平解决,有何重大历史意义?“通过设问,经学生归纳、分析、综合,其思维顺利地越过障碍,掌握了“抗日民族统一战线的初步建立”所包含的知识要素。
第三个误区:
当前历史教学中,教师常常只重视解决问题的结论,而忽视培养学生学习历史的方法的误区,所以应引起高度重视。《历史课程标准》提出:“历史学习是一个由感知历史到积累历史知识,从积累知识到理解历史的过程。历史课改应有利于建立促进学生全面发展,┅┅注重学生学习过程。”这一理念的揭示,历史教学不仅仅是为了掌握现成的历史结论,更其重要的目的是将学习的知识迁移到新情况中,让学生创造性地解决问题,因此,在问题设计中应特别注意要充分揭示概念和结论的发现过程。在实施过程中,要善于把具体的历史知识上升到形成正确的历史概念和找出历史发展规律的规律性知识中来,以便反过来再指导对历史问题的认识。如:在讲述鸦片战争一节时,教师可提出问题:“为什么说鸦片战争的爆发是历史的必然?”用这种客观规律性认识的知识提问,逐步培养学生运用历史唯物主义的基本观点观察问题,分析问题的历史思维能力,从而使学生能够举一反三,由“学会历史”到“会学历史”。
第四个误区:
教学实施过程中,较多的是教师与少部分高发言率的学生之间的交流,导致这部分学生的课堂表现机会多,大部分则表现机会少,久而久之,产生严重的两极分化的现象。因此,在启发式教学中,教师要注意面向全体学生,并且要注意用语,“谁来回答这个问题”、“大家想想看”、“谁来做补充”等等,以便随时暗示这是师生之间共同探求知识的教学活动。
另外,课堂上仅局限于师生间的交流,忽略了生与生的交流与互动,出现了“声相闻但不相往”的局面,不利于学生形成合作、民主、积极的学习态度和价值观。启发式教学实现生生互动的一个重要方式,就是把学生分成一个个合作学习的小组,按照“异质”分类的原则,把学习成绩、能力、性别、性格等方面各不相同的学生分成一组,共同搜集史料,完成教师所设置的问题。或者采用生生对抗的方式,由教师设计一个学生感兴趣的题目,把学生分成正方和反方两大组,进行分组讨论,互相补充完善本方观点,然后再推举各方代表,在班上辩论。这种生生对抗具有竞争机制,适合学生特点。他们为了驳倒对方,翻阅了很多书,讨论场面十分热烈,趣味盎然。这种全班交流的全员参与的教学结构,使学生在民主、和谐的氛围中自觉参与到教学活动中来,真正成为学习的主人,有利于提高教学效果。
误区五:
教学中教师对学生的回答一味做出
“对”、“正确”的简单判断,扼杀了学生的学习兴趣,也没有充分认识到历史课在提高现代公民人文素养方面的重要作用,违背了《历史课程标准》规定的教学目标。正确的做法是,教师应尊重学生的兴趣和想法,不强求千篇一律的标准答案,重在科学理性的引导,指导。肯定学生回答正确的部分,又要指出不确切的地方,对学生发表的独立的创新的见解,要当场给予肯定、表扬和鼓励。当然在学生进行自我判断答案时,例如在评价一个历史人物和对历史上某一事件的评价,要求学生评价时不拘一格,可以肯定也可以不定,二者可兼顾,但要求言之有理,自圆其说。这样不仅帮助学生加深了对知识的理解,而且点燃了学生心理创造的火花,进一步推动学生积极思考,主动探究,从而,培养了学生的创新能力。培养了学生敢于向书本、权威,教师挑战的勇气和只惟实,不惟书,只惟真,不惟师的创新品质。
综上所述,素质教育的教学目标和教学内容都要求我们在教学过程中采用启发式教学方法。启发式不仅要启发学生积极思考问题,还要启发学生主动运用所学知识进行实践、创新,这是启发式教学思想中互相联系,不可偏废的两个方面。惟有贯彻这些内容才能培养出20世纪素质教育所需要的智能型人才,也只有这样的人才能够适应将来“能力社会”的要求。这都不容质疑地说明素质教育离不开启发式教学。为此,我们历史教师应努力深入研究,不做表面文章,根据教学目的、内容、学生的认知水平和知识规律,采用启发诱导的方法,传授知识,培养能力,使学生积极主动地思维,以促进身心发展
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