以教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》为指导思想编写的《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》),预示着中学历史教学的多方面转变。这些转变是以当代教育心理学中的建构主义为理论基础的。建构主义是教育心理学上继行为主义、认知学派之后又一“革命性”的发展,它试图解决传统教学中业已显露的问题和弊端。随着现代教育理论和教育技术的发展,建构主义观点对教和学产生的影响越来越大。
当今的建构主义者的主张是,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外部世界的理解便也迥异。总之,建构主义试图解决由于行为主义和认知学派过分强调认识学习客观性而在实际教学中产生的一系列不良后果。但建构主义并不排斥其它教育心理学的优秀成果,而是将它们纳入自己的思想观点之中。
本文结合2001年7月发行的《标准》,试图以建构主义观点为基础,分析中学历史教学在四个方面已经来临的转变趋向。
1.中学历史教学从教学环境的简单化、教学任务的低级化向教学环境的复杂化、教学任务的高级化转变。
学习环境指的是“学习被刺激和支持的地点”。传统的低程度的学习环境通常只包括教科书、教师、课堂。建构主义的“丰富的”学习环境可被定义为“学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源,并相互合作和支持的场所”。这种学习环境不仅仅是结构性的、言语表征的、简化的、封闭的,更是非结构性的、非言语表征的、真实的、开放的。
因此,教学的场所应从课堂走向校园,从校园再至社区,由社区直至整个社会。也就是说,建构主义要利用一切合理的社会资源。学生学习的工具和信息资源也应扩充,除了教科书及教师提供的有限的以文字表征为主的、以应对考试为指向的信息资源以外,《标准》指出,教师应“提供多种辅助性教学参考资料”,“适当增加一些‘内容标准’之外的知识”,“增加贴近学生生活、贴近社会的内容”。正是基于上面两点,《标准》要求结合“历史学科所具有的独特性质,使其拥有丰富的课程资源。这些资源包括文字资料、影视资料、历史文物、历史遗址遗迹等,可通过文化机构、传播媒体、学校、社区、参观访问和网络等多种渠道获得”。
由于学习环境的丰富性、真实性,相应的就产生了学习任务的复杂化。
传统教学观中,学习往往都是脱离特定的、真实性的情境,而将课本知识当成定论,看成无需检验、只需理解和记忆的“绝对真理”,只要懂得了、记住了课本知识,就可以应付复杂多变的实际问题。在历史教学中其主要表现就是要求学生记忆大量的历史概念,简单地再现答案。由此产生的结果是学生能应付考试,而不善于解决真实情景中的结构不良问题,不善于以历史的视角分析现实问题,出现了我们通常所谓的“高分低能”的现象。另一个后果就是极大地扼杀了学生学习历史的兴趣。
建构主义理论中与学习环境真实化相应的任务的复杂化,不是指教学内容的“难、繁、偏、旧”,而是指课堂教学中承担真实的任务和学习领域的一些日常活动或实践,这些接近生活的真实的、复杂的活动整合了多重的内容和技能,它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识,同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。很明显,《标准》对以历史知识的量的掌握为主要特征的低级学习的要求已大为下降,但对综合活动能力、以解决真实性问题为主要特征的高级学习能力、自主学习能力的要求有了极大的提高。因此,《标准》要求学生“积极参加各种社会实践活动,学习运用历史的眼光来分析历史和现实的问题”,在丰富的现实情境中“培养对历史的理解力”。
2.中学历史教学中学生的学习由被动的、机械的反应过程转变为自主的、探究的生成过程。
传统教学有意或无意地将学习当作是学习者对外界信息的一种客观的、被动的、机械的反应过程,学习被认为是由外而内的灌输,是对客观事物的直接复制。于是教师认为通过字词就可以将观念、概念,甚至整个知识体系由说话者传递给听话者。学生的学习被看成是先向“容器”灌输,而后像电脑一样输出标准答案的过程。
建构主义则更强调学习的选择性、体验性、主动性、主观性,即将学习看作是学习者对外界信息自主“生成”意义理解的过程。这一点在维特罗克的生成学习模式图示中非常清楚。按照维特罗克的模式,学习的过程不是先从感觉经验本身开始的,而是从对该感觉经验的选择性注意开始的。
建构主义的生成学习模式对中学历史教育的启示有:
(1)要注意学生已有经验和非智力因素对教学的影响。
已有的经验是生成性学习的核心因素,因为“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”。在我们的历史教学中,对学生已有经验的重视应注意两个方面:一、课程实施过程中存在专业化、成人化的倾向,而很少考虑学生原有的认知结构和已有的认识策略水平,过分地追求系统抽象性、体系化,而不顾学生的实际水平。因此教学常常达不到预期的总体效果。二、不要低估学生的已有经验,要充分运用学生的已有经验,并在以已有经验为基础的综合运用过程中,发展学生的高层次思维能力、操作能力,使学生的个性得到真正的发展。
虽然多年来我们一直在强调学习中的非智力因素的培养,但实际教学中,由于教学的知识量大,以致很少有机会来关注学生非智力因素的培养、发展。更加之教学评价的狭隘化,造成教师没有积极地去关注学生非智力因素的培养、发展。《标准》对知识量(知识点)的掌握方面的要求明显降低,除了为知识在质的掌握方面留有更多的时间外,另一个意图就是使历史教学有时间来通过多样化的教学活动,使学生在情感态度和价值观方面得到实质性的发展。
(2)教学中要注重培养学生的自主学习能力和探究学习能力,让学生在学习中对历史作出自己的解释。
历史的含义本身非常丰富,但传统历史教学中我们取消了历史的多重意味,使历史变成了一种简单的非此即彼的价值判断或道德说教。要克服历史教学的这一缺陷,我们应提倡自主学习和探究学习。
所谓自主学习是相对于“被动学习”、“机械学习”而言的,是学习的一种内在品质。它的特征有:学习者参与和确定对自己有意义的学习目标的提出,自己制定学习进度,参与设计评价指标;学习者积极发展各种思考策略和学习策略,在解决问题中学习;学习者在学习的过程中有情感的投入,有内在动力的支持,能从学习中获得积极的情感体验;学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控,并作出相应的调适。《标准》明确表述了自主学习的要求:通过收集资料、构建论据和独立思考,能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括,产生对人类历史的认同感,加深对人类历史发展进程的理解,并做出自己的解释。
所谓探究学习,即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题,在教学中,创设一种类似于学术(或科学)研究的情景,通过学生自主、独立地发现问题,实验、操作、调查,搜集与处理信息,表达与交流等探索活动,获得知识、技能、情感与态度的发展,特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。《标准》要求历史教学应“注重探究式学习”,使学生“勇于从不同角度提出问题,学习解决历史问题的一些基本方法”。
(3)历史教学中要注重发展新型的师生关系。
师生关系应该是合作,而不是权威式的命令和控制。建构主义理论强调,学习是一个学生通过自主活动主动建构知识意义的过程,学生是自己知识意义的建构者,突出了学习者在认知过程中的主观能动性。所以,需要改变传统教学中的师生关系,使其不再是一种简单给予、被动接受的关系,教师不再是对学生发号施令的权威,不能将学生作为一种对象去操纵、控制和灌输。师生之间应是一种平等、尊重、民主、自由、公正、宽容、鼓励和帮助的关系,双方互相接纳、互相敞开、互相理解,从而达到共享知识。共享智慧、共享人生的价值和意义,获得整体的精神世界的建构。
3.中学历史教学中教学的组织形式从“个体学习”向“合作学习”转变。
建构主义十分重视合作学习。它是相对于“个体学习”而言的,指的是学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。在建构主义看来,合作学习本身就是教育性学习环境的一部分,是生成性学习的一个重要环节,它更是自主建构学习克服其内在缺陷的一个重要手段。当今的建构主义者认为,事物的意义并非完全独立于我们而存在,而是源于我们的建构。每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面,因此为了避免认识的片面性,克服其受人指诟的真理观方面的相对主义,建构主义认为要增进学生之间的合作,使学生看到那些与自己不同的观点的基础,使学生超越自己的认识。
传统教学中,课堂上缺乏学生之间的交流合作。即使存在,这种合作学习的水平也属于较低的层次,交流的内容也比较单一,常见的方式是就某个课内习题进行讨论,而后确定一个标准答案。
《标准》明确指出:要指导学生“乐于同他人合作,共同探讨问题,交流学习心得”。因此,建构主义下的中学历史教学应将创设合作学习的教学环境视为教学设计的一个必不可少的部分,除了课堂内的知识学习合作、分组活动合作外,教师更应有目的、有计划地组织面向解决实际问题的探索性的小组合作学习。比如,可以“阿富汗问题的由来”为题,将学生分成几个小组,通过图书资料、报刊杂志、广播电视、网络信息等途径,收集和整理有关的历史资料、时事资料,简要写出《阿富汗问题的由来》一文,而后在小组内对文章进行讨论、修正,写出评议结果,最后择其数篇在班级内交流。
《标准》提供了许多体现合作学习精神的教学形式:开展课堂讨论,组织辩论会,举行历史故事会,举办历史讲座,进行历史方面的社会调查,采访历史见证人,编演历史剧,观看、讨论历史题材的影视作品。撰写历史小论文,编辑历史题材的板报、通讯、刊物,等等。
4.中学历史教学的评价内容、方法和功能从单一化向多元化转变。
如前所述,建构主义的生成学习模式特别注重真实情境中的意义生成过程,因此建构主义认为,在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。所以,建构主义的评价观提倡进行与学习过程相一致的情境化的评估,或与教学过程相融合的融合式测验,在评价的内容、方法和功能等方面都比传统教学有所发展、突破。
《标准》体现了建构主义的这些评价思想。在评价的内容方面,提出“评价不仅要考察学生在历史知识、历史技能的掌握和情感态度与价值观的变化等方面是否达到《标谁》的要求,还要
注意考察学生历史学习的过程与方法,避免将历史知识的掌握程度作为惟一的评价内容”。在评价的方法方面,提出“评价方法应具有科学性、灵活性和实践性。要综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、考试、评议、档案、自我评价、家长评价等多种方法进行评价”,要“避免以笔试作为主要的甚至是惟一的评价方法”。《标准》还具体介绍了几种值得借鉴的评价方法的具体操作过程,如个人代表作品法、观察法、活动法、学生自我分析法、自主测验法。
所有这些方面都体现了建构主义的评价原则,如以真实任务为标准的原则、评价标准和内容多元化原则、以知识经验建构为标准的原则、评价过程动态化原则、评价主体互动化原则,改变了传统教学中只以考试分数来区分学生优劣高下的做法,使评价体系除了基本的检查和固有的选拔、筛选功能外,更重要的是使评价具有了反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长、积极导向的功能。
基于对《标准》的学习,我们以建构主义有关学习环境、学习过程、教学组织方式、学习评价等四个方面的理论,分析了中学历史教学发展的趋向,期冀这些观点对转变中学历史教学观念,改革传统历史教学中存在的一些弊端,促进中学历史教学改革有所助益。
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