[摘要]从历史新课程说课竞赛发现,当前中学历史教师在课程标准与教材的处理、过程与方法目标的定位、学生课前准备与课后延伸、课程资源开发与容量适度、教学开放性与准确科学等方面存在一些值得我们深入讨论的问题。
[关键词]教材处理 过程与方法 课前准备 课后延伸 课程资源 教学开放性
2007年12月,湖南省历史新课程说课竞赛在岳阳市举行。所有参赛历史教师都是各市选拔上来的中青教师中的精英。实事求是地说,不少教师无论是课件设计,还是说课过程,都较好地贯彻了新课程理念,尤其在自主、合作、探究和课程资源开发上表现突出,给与会教师和专家留下了深刻印象。我作为一个赛场的评委组长,在欣喜之余,也感到参赛选手在教学理念和教学设计上存在一些问题,值得我们深入讨论。
第一,课程标准与教材的处理
高中历史新课程与传统历史课程有一个很大的不同,就是变传统《全日制普通高级中学历史教学大纲》为《普通高中历史课程标准》,并允许“一标多本”。于是,不同版本的高中课标教材,由于不同的编者对课程标准的理解不同,同一课标内容的编写范围、表达的观点、呈现的方式也大不一样。这无疑给广大高中历史教师在如何处理教材问题上带来了新的挑战。从这次大赛所表现出来的主要问题,就是不关注《普通高中历史课程标准》。
表现之一,就是完全依据教材“照本宣科”。如人教版(下同)《历史必修1》第8课“美国联邦政府的建立”,教材共有“独立之初的严峻形势”、“1787年宪法的颁布”和“两党制的形成和发展”三目内容,于是有些教师完全依据教材,将“两党制的形成和发展”作为重点之一而大讲特讲。实际上,“课程标准”只要求学生“说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构,比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”。美国“两党制的形成和发展”只是编者为了让学生正确理解美国“1787年宪法和联邦制的权力结构”和当今美国的现实制度所作的一个补充。教师在有限的课堂教学时间里,如果大讲特讲美国“两党制的形成和发展”,势必影响本课主要教学任务的完成。
表现之二,就是新瓶装旧酒。如《历史必修1》第10课“鸦片战争”,教材共有“虎门销烟”、“鸦片战争”和“战火再燃”三目内容,可我们一些教师在处理这一教材时,既不关注“课程标准”,也不关注“课标教材”,而是将“大纲本”人教版教材中的“鸦片战争”、“鸦片战争的影响”和“第二次鸦片战争”三节内容进行简单压缩处理,这在实际课堂教学中肯定是无法按时完成教学任务的。实际上,“课程标准”对这些教学内容只是作了如下要求:“列举1840年至1900年间西方列强的侵华史实,概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹,体会中华民族英勇不屈的斗争精神。”然而,这些必须充分体现的内容,教师的说课设计反而忽略了。凡高中历史新课程实施省市区,不少历史教师总感觉无法按时按质完成教学任务,不按“课程标准”要求处理教材,应是一个重要原因。
说到在高中历史新课程教学中如何处理高中历史新课标教材,要说的内容很多,这里我只强调二点:一是“左教材右课标”,在正确理解课程标准相关内容内涵和外延的基础上,依据课标要求处理教材;二是历史教材是历史课程资源的重要组成部分,但不是唯一的历史课程资源,教师一定要树立“用教材教,而不是教教材”的理念。
第二,过程与方法目标的定位
高中历史新课程与传统历史课另一个重要不同之处,就是提出了“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”新的三维目标。其中,“过程与方法”是原有《全日制普通高级中学历史教学大纲》中没有明确提出或表达的,是一个“全新”的要求。也正因为如此,一些历史教师在确定这一教学目标时,或置之不理将其空缺,或大而空不着边际,或表达为具体教学过程,或表达为具体的教法、或表达为能力等等。
如有教师将《新中国初期的外交》“过程与方法”目标定位为“通过对建国初期外交方针、政策和和平共处五项原则作用的讨论,提高学生积极参与的主人意识和探究意识。”有教师将《古代商业的发展》“过程与方法”目标定位为“通过相关知识的教学,培养学生合理的历史想象能力和创新思维的能力;通过欣赏名画、历史小短剧等,调动学生的学习兴趣,让学生在鉴赏艺术中凸现探究问题的能力。”
实际上,《普通高中历史课程标准》对“过程与方法”有明确具体要求。一是“进一步认识历史学习的一般过程”,也就是要求学生在学习历史过程中要明确形成这样的理念:学习历史的过程首先必须感知和积累历史史实或知识,只有在此基础上才能正确理解历史;学习历史必须主动参与,学会学习。二是“掌握历史学习的基本方法”,如教师通过某一具体历史教学过程,让学生在这一过程中,具体掌握某个历史唯物主义的基本观点和方法,论从史出、史论结合的方法,从不同途径感知历史的方法,从不同角度发现问题的方法,归纳、比较、概括和阐释历史的方法,同他人合作、交流的方法等等。如《新中国初期的外交》“独立自主的和平外交方针”,我们可以通过提供相关的历史影视录像、历史图片、文献、亲历者回忆录等材料,引导学生感知“独立自主的和平外交方针”出台的历史背景和内涵,从而帮助学生形成这样的认识:历史影视录像、历史图片、文献、亲历者回忆录等是我们感知和研究相关历史问题的重要途径;通过引导学生从国际、国内,政治、经济、文化等方面分析“独立自主的和平外交方针”出台的历史背景和意义,帮助学生掌握或学会从国际、国内,政治、经济、文化等不同角度分析历史事件、现象因果的方法;如果教师是以探究讨论的方法组织教学活动的,学生在这一过程中还可以学到一些如何尊重不同见解的同学、如何与具有不同见解的人合作学习和交流等。不过,需要强调的是,任何一个历史教学内容,都可以实现多个“过程与方法”目标,我们在确定“过程与方法”目标时,应依据学生与教学内容的实际,突出重点,无需面面俱到。
第三,学生课前准备与课后延伸
长期以来,设计学生课前准备(预习)和课后延伸(作业),已经成为我们一些教师提高教学成绩的常规手段。在这次高中新课程说课竞赛中,就有相当多的教师同时设计了学生课前准备(预习)和课后延伸(作业)。
如有教师在设计《历史必修1》第10课《鸦片战争》一课时就设计了如下学生课前准备:(1)请学生预习本课,并简要写出预习大纲;(2)请学生带着问题,搜集关于两次鸦片战争的资料以及相关数据(提示:A.鸦片战争前国内国外的经济发展情况;B.鸦片战争前英国输入中国的鸦片数量以及中国流出的白银总量[并据此制成图表,以反映数量的变化];C.圆明园的相关图片)。接着又设计了这样的课后延伸(作业):研究性课题——有人认为“鸦片战争纯粹是林则徐偏激的禁烟运动激化了中外民族矛盾所致。”试结合所学知识评述这一观点。当时,我就在想,学生有时间、有条件和有能力完成教师这样的教学设计吗?
关于学生课前准备(预习)和课后延伸(作业)的教学环节设计,我是这样认识的:教师依据教学内容的实际需要,在一个历史教学模块教学中适当设计少量的学生课前准备(预习)和课后延伸(作业)是应该的。但将同时设计学生课前准备(预习)和课后延伸(作业)作为历史教学的常规手段则是不可取的。理由何在,从理论上看,它不符合素质教育减轻学生负担的精神;从实际上看,学生无法完成教师所下达的设计任务。目前,我国高中学生,无论是实施旧课程省市区、还是实施新课程省市区,学生课业负担本来就十分繁重。学生一般是早晨7:20左右到校,晚上10:00左右离校(高三10:30左右);白天上8节课(有的甚至开9节课),至少上五门文化课程,基本上没有自习课;晚上还要开3个小时的自习课。用披星戴月和疲于奔命来形容学生一天的在校学习绝不为过。在这样的学习环境下,我们的学生有时间、有条件、有精力来完成各科教师同时设计的学生课前准备(预习)和课后延伸(作业)任务吗?回答是否定的。说实在话,学生能按时按质完成每天五门文化课程的课后延伸(作业)就很不错了。我认为,一位好教师其教学任务必须在其上课时间内高质量完成,靠设计学生课前准备(预习)和课后延伸(作业)来完成其教学任务不是一位好教师。
第四,课程资源开发与容量适度
高中历史新课程倡导历史课程资源的开发和利用,这对于实现历史课程目标,提高中学历史教学质量无疑具有积极意义。但历史课程资源的开发与利用应以教材为主,其它历史课程的开发与利用应有一个度的控制。一节历史课只有40-45分钟,不关注历史课程资源开发与利用的度,其历史教学效果可能适得其反。
如有教师在设计《罗马法的起源与发展》一课时,除围绕教材设计了十余个思考题引导学生感知和理解教材内容外,还向学生提供了影视、图表、文字材料和“案例”等课程资源,仅“案例”就达四个之多:
案例一:
555年的一天,东罗马帝国的莫洛拾得耕牛一头,不久,他将此牛卖给科比(科比以为此牛是就是莫洛的)。一个月后,邻村安东尼路过科比家,发现该牛正是自己家丢失的,便告到法院要求科比无偿返还耕牛。
请你断案:科比是否应该返还耕牛?为什么?
案例二:
查尔斯是一个仁慈善良的贵族,也是罗马一支军队的首领。生前立下遗嘱(公元前501年),把他一半的财产捐给那些跟随他作战死亡士兵的家人。但查尔斯死后,他的家人却不履行查尔斯的遗嘱,死亡士兵的家人因此告上了法庭。
同学们想一想
(1)法官会怎么判呢?为什么?
(2)如果此案发生在公元前400年,法官会怎么判呢?为什么?
案例三:
古罗马大将凯撒进兵埃及,与美丽的埃及女王克丽奥一见钟情,两人还有了一个私生子。当凯撒归国执政后(前49年),克丽奥携儿子赴罗马与凯撒相会,并向罗马法庭为自己和儿子申请罗马籍。
请问法官会判给克丽奥和她的儿子享有罗马籍吗?为什么?这种现象怎么解决的?
案例四:
卢斯是君士坦丁堡的一个的经营航运的小商人,公元565年,他向高利贷大商人加图借贷5000枚金币,并立下了契约半年后归还6000枚金币,可是卢斯下半年经营不善,无力还钱。为此加图告上法庭要求剥夺卢斯的家产,并让卢斯家的20个奴隶成为他家的奴隶。
请问:法官会同意加图的要求吗?为什么?
如此多的课程资源集中在一节课之中,学生能反映过来吗?能理解和消化吗?
当今,随着多媒体教学设备推广,为教师开发与利用影视、图表、文字材料、音乐等历史课程资源打开了方便之门。于是,我们一些教师往往不顾学生的实际能力,也不考虑教材的难易度,生
搬硬套众多的课程资源,整个教学设计除要求学生完成教材学习任务外,还充满了依据影视、图表、文字材料等历史课程资源另外设计的问题,忙得学生焦头烂额。在教师的牵制下,学生一会儿看书,一会儿抬头看多媒体提供的录像、图表、文字材料,一会儿前后讨论,而真正留给学生思考的时间很少。面对众多信息的密集轰炸,懒的学生是一点事情也没有,而想动脑筋的学生感觉忙不过来。同时,教师依据众多课程资源信息设计的活动或问题,要么过于简单,要么过于复杂。设计简单时学生轻易就找出了答案,因而产生骄傲自满情绪,渐渐对参与活动失去兴趣,对以后的教学产生不良后果;而设计复杂时,学生自己解决不了,难免会垂头丧气,对以后的教学也会产生负面影响。虽然说我们要培养学生的心理耐挫能力,但一个难题接着一个难题,对这些人生经历不多的学生来说,容易使他们失去自信心。因此不论是过于简单还是过于复杂的设计,都必然使大部分学生闲置,局限了参与课堂教学的学生,不能使每个学生的潜力发挥出来,也就谈不上达到预期的效果。从本质上说,这些历史课程资源的开发和利用,是违背教育接受性原则和全体性原则的。
第五,教学开放性与准确科学
高中历史新课程倡导学生主动学习,在多样化、开放式的学习环境中,充分发挥学生的主体性、积极性与参与性,培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度,提高创新意识和实践能力。这对改变传统历史课程中将教材当《圣经》、将教师的分析当圣旨,促进学生发展,全面提高中学历史教学质量意义重大。但我们一些历史教师在理解这一教学理念时,往往注意了学生的主体性、积极性、参与性、创新性,而忽视了准确性、科学性和情感态度与价值观教育。
如有教师在说《历史必修2》“近代中国经济结构的变动”中的“洋务运动”时,设计了这样一个探究题“有人依据洋务动中李鸿章的卓越表现,认为李鸿章是一个改革开放者,而不是卖国贼,你能说明理由吗?”开始,我以为教师设计此问是为了引导学生运用所学知识正确区分“改革开放者”与“卖国贼”两个不同概念,形成历史唯物主义观点。但从教师说课的解说来看,他是一个激进主义“开放者”,是赞同这一观点的。这也让我想起了以前,在听其他教师讲授有关“洋务运动”内容时,所发现的类似问题。说心里话,关于李鸿章是否为卖国贼,不同的人由于所站的立场不同,得出的结论自然也就大相径庭。这一问题可以在史学界展开学术讨论,但在中学历史教学中肯定李鸿章不是卖国则是错误的。这种历史创新教育的出现,既是我们历史教师功力不足和思想浮燥的表现,也是当今社会人们理想信仰淡薄和国家民族观念缺失的折射。
据我有限了解,目前之所以有人认定李鸿章不是卖国贼,其实是在认识上忽视了下列重要问题:第一,什么是卖国贼?卖国贼就是出卖国家和民族利益之人。割地是卖国,丧失其它主权就不是卖国?出卖国家和民族利益多是卖国?出卖国家和民族利益少就不是卖国?第二,主动是卖国?被迫就不是卖国?满清皇帝卖国就不是被迫的?满清腐败弱小打不赢就可以卖国?那么我们怎么去安抚哪些在甲午中日战争中英勇牺牲的英灵?以这种逻辑,甲午中日战争中英勇牺牲的英灵完全有理由不去为国捐躯而偷生,更不会有后来中国全民族抗战赢得抗日战争的伟大胜利了。实际上,古往今来,世界上哪个卖国者没有自己的“理由和苦衷”?没有原因心甘情愿地主动卖国,只能是神精病人!更何况清朝的腐败与衰落,李鸿章就没有责任?就没有一份?第三,签订卖国条约就可以赢得时间和机会使中国强大和富裕起来。事实上,世界上没有哪一个国家是靠卖国强大和富裕起来的。在国家与民族存在的情况下,任何理由都不能证明其卖国合理。第四,用李鸿章所作的贡献、所做的好事为其卖国作辨护。实际上,贡献是贡献,好事是好事,卖国是卖国,他们之间没有必然联系,丝毫不能证明李鸿章没有卖国。世上的坏人,难道就没有做过一件好事?更何况,好事的标准,在不同时代、不同人心中,是不一样的。正如我们没有因为毛泽东的丰功伟绩,而不否定文化大革命一样。法国也没有因为贝当是第一次世界大战时的民族英雄,而去肯定他在第二次世界大战时当德国法西斯的走狗(法奸)的正当性。第五,李鸿章不卖国,别人也会卖国。这能说明李鸿章不是卖国贼吗?以上分析,大家以为然否?历史教育是一门修身养性之学。上述分析不得不让人反思隐藏在其背后更深层次的教育问题:新课程理念下历史课的科学性和情感教育的严重缺失。历史课必须强调科学性,强调情感、态度与价值观教育。这既是新课标的要求,也是历史教育的使命,直接关系到人与社会的和谐发展。
这次高中历史新课程说课竞赛反映出来的问题自然不止这些,如探究问题设计的难度与量的问题、学生的认知规律与教学程序设计问题、教学形式与教学内容统一的问题、历史教师自身素养提高问题,教法与学法的选择问题等等,考虑到篇幅有限,只好就此打住。至于上述评说是否正确,敬请专家和同仁指正
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