《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（中国近代史部分）与教材编写问题略论

山东师大历史系 田海林

国家教育部颁行《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称课标），引发了全国性新编初中历史教材的热潮，本文愿就其中中国近代史部分教材的编写略抒己见，以求教于同行方家。

一、应加强对中学生历史学思维模式的培养

学史使人明智，不仅在于可以从历史上总结经验与教训，而且在于可以养成立体化的辩证思维。为了使中学生通过学史而明智开慧，在《中国近代史》课标制定与教材编写中，应注意对认识中国近代史上诸问题前后、左右、上下、内外等辩证关系的引导。

所谓前后，指中国近代史处于中国历史长河之中游，前承中国古代史，后启中国现代史。分段历史教学，是为了让人更好地认识历史的阶段性特点。但为了更好地把握历史规律，还应该对中国通史加强一以贯之的系统性考量，而不能因为进行分段历史教学让学生有“铁路警察，各管一段”之感。有鉴于此，是否应考虑在以后的中国近代史教学中增加对从1840年到1949年中国近代史前后两端问题承启的概要性表述。如，前增一节“中国古代社会传统基因与近代中国”，后加一节“中国近代史的延承影响与现代中国”。如此链接，可使学生更好地认识中国近代史在中国通史系统中的地位。

所谓左右，指应在中国近代史教学中，注意对问题多加横向的比较。讲中国近代的政治、经济、军事、外交、文化等，需对各方面之间的联系加以阐释；讲中国近代某一历史人物，需相应提到与之同时代或同类别的可比性的其他人物。只有如此，才能通过对各种左右关系的横向比较，鉴别优劣、判断得失，使学生学会正确评价历史问题。

所谓上下，指应在中国近代史教学中，注意对问题多加统属的区别。在半殖民地半封建社会的中国近代史上，存在着统治与被统治、压迫与被压迫、剥削与被剥削、侵略与被侵略、引领与被引领等多重上下关系，讲清这些关系的统属，便于使学生获得历史的层次感。

所谓内外，指在中国近代史教学中，不仅应注意对问题内涵与外延的解析，而且要加强对中外历史的比较。尽管在中学进行中国近代史教学时，学生还没有学习系统的世界历史，但为了使学生更好地认识中国在近代史上与外国的关系，也为了给学生以后学习世界通史时提供关于中国历史的参照，还是应在中国近代史教学中点评性地指出某一阶段与中国相关的主要国际动态，加强中外历史的比较。如，讲洋务运动时，应以日本同步进行的明治维新为参照系，这易于使学生明白甲午战争的因果；讲民国前期10年间的史实时，应提及在欧洲发生的第一次世界大战，这易于使学生明白“五四”运动的因缘。

在教材编写中，如自觉引导学生从前后、左右、上下、内外关系的网络中分析问题、认知问题，就可以更好地培养学生在思维方式上的时空观。中学生正处于人生思维方式定型的关键时期，通过中国近代史的教学，使学生于潜移默化中养成全方位立体化的辩证思维，这既是在自觉贯彻历史哲学中的认识论与辩证法，也是实践学史使人明智的有效思想途径。

二、应加强对中学生关于中国近代史若干基本理论概念的培养

新编课标中国近代史部分把中国近代史各方面的基本史实都作了规定性的概要表述，特别是将从1840年到1949年的半殖民地半封建社会的历史由以往的“中国近现代史”命名统改为“中国近代史”命名，并且在表述内容时由以往的纵向考察为主、横向解析为辅，变而为纵横交叉融合的立体性诠释，同时也注意到了借鉴学术界科研共识，运用了“近代化”等新的概念，这种积极改革是值得肯定的。但是，从历史学对中学历史教学的基本要求出发，要培养中学生对中国近代史的学习基本功，除了注意基础知识与基本技能的培养之外，还应注意基本理论的教学。为此，在课标与教材编写中，应重点加强对中国近代史上民族性、时代性、科学性、民主性、阶级性等一系列基本理论概念的认识与把握。

关于民族性，在《课标》在“（一）列强的侵略与中国人民的抗争”、“（四）中华民族的抗日战争”两节中进行了集中的基本表述，但仍需要注意的是：其一，为照顾历史事实时间上的前后，这两节距离较远，易使学生产生分割感。因为这两节内容都属于外国侵略与中国反侵略的范畴，故在教材编写或课堂教学中应加强两节之间的联系。其二，中国近代史上外国侵略与中国反侵略问题是贯彻始终的，而新课标设计中因割开了（一）（四）两节的联系，竟然缺失了对从1901年《辛丑条约》到1931年九一八事变之间长达整整30年之久外国侵略与中国反侵略基本史实的应有表述，这不能不说是一个漏缺。对此，在教材编写上是应加以特别弥补的。其三，在上述两节课标中，还忽略了对晚清时代与民国时代软弱的清政府与民国政府对外妥协以及日寇侵华过程中几个卖国投降伪政权等重大问题的表述，这既回避了基本的历史事实，也不利于用反面教材与正面内容进行反差对比教学，更不利于激励处于青少年时代的我国广大中学生“知耻而后勇”的爱国主义民族性。其四，针对近20年来日本军国主义者蓄意抹煞侵华史实，诬称“南京大屠杀”等罪恶“纯属虚构”的教科书问题，应旗帜鲜明地据实加以揭露和抨击，如此可使学生认识到学习中国近代史以增进爱国主义的现实性与针对性，使学生真正明白什么叫“前事不忘，后事之师”。其五，对日寇侵华战争中违犯国际公约惨无人道的“细菌战”罪恶，因近几年来发现了诸多铁证，也应加以补充。其六，对台湾在中国近代史上被日本从1895年到1945年侵占长达半个世纪的史实，应列入外国侵略与中国反侵略这一线索中重点教学，这既有利于学生全面理解爱国主义的历史内涵，也有利于对台湾某些为了制造“台独”而别有用心歪曲和篡改中国近代史的人予以据理驳斥，同时还有利于学生认识祖国统一、民族复兴的历史意义。

关于时代性，在《中国近代史》课标“（二）近代化的起步”、“（三）新民主主义革命的兴起”两节中是积极表述的，但是需要注意的是：其一，近代中国之所以挨打，是因为落后。在鸦片战争前后，中国的落后与西方的先进形成了明显的反差。对此应加以必要的历史诠释，否则便不能让学生明白近代中国为什么老是被动挨打，便不能让学生明白为什么有那么多仁人志士要前仆后继地走“师夷之长技以制夷”的近代化救国道路。其二，既然在标题上使用了“近代化”这一概念，因为中国近代史上的“近代化”是与西方接触交流而逐渐生发的，所以对“近代化”一词就应加以特别的理论说明，讲清楚其内涵与外延的界定，否则就会令学生徒生思想迷茫。其三，在关于“近代化”的节目下，既然对晚清时期的洋务运动与戊戌维新都有表述，那么对晚清最后十年的清末新政也不应忽略。虽然清末新政与洋务运动和戊戌维新一样是不成功的，但清末新政在近代化历程中的作用、影响和地位是不容忽视的。晚清时期的近代化由洋务运动、戊戌维新、清末新政这三个环节连贯构成，现在也是学术界的共识。在课标中以讲“辛亥革命”来取代讲“清末新政”，这未必合适。其四，既然把中国近代史从晚清讲到民国，对近代化在民国时期的发展就不能忽略不提，而只以讲辛亥革命的意义涉及，这也是体例上的不严谨表现。南京国民政府前十年（1927－1937年）的近代化建设是有可讲之处的，其阶级性质固然反动，但这十年的近代化建设对中国的抗日战争是不无准备作用的。对南京国民政府前十年在近代化建设方面的内容毫不涉及，既不便于学生完整系统地了解近代化的历程，也不利于学生认识全面抗战爆发后国民党军队正面战场抗日的多种基础从何而来。其五，为“新民主主义革命的兴起”专立一节是对的，但是首先应为学生讲清“旧民主主义革命”，无“旧”何来“新”；再者应于讲五四运动之前为“北洋军阀的黑暗统治”专设一个目来讲，否则既忽略了大的史实，也不利于学生明白为什么会有五四运动和新民主主义革命之发韧，此节讲南昌起义等中共领导的武装革命之前先讲一下南京国民政府成立问题就处理得较为合理。

关于科学性，笔者想表达的意见有两点：其一，对近代中国历史上中国仁人志士向西方学习科学的历程，应设法予以系统化表述；对近代中国史上来华外国人传播西方先进科技的主要史实，应予以稍加涉及。仅提几点零星的科技事象，是远远不够的。其二，目前关于中国近代史的影视剧很多，对广大青少年的影响也很大。此类影视剧的主旨重在爱国主义教育，但因其文学故事性太强，再加上编、导、演的水平参差不齐，就难免有违反历史科学性的一面，有的甚至严重失实，这必然妨害中学生树立科学的历史观念。因此，在课标中应对这方面的问题有一个总的提示性说明，以便于让人掌握区分哪是可以用于历史教学的史料性影视片，哪是仅供课下欣赏的文学性影视片的基本原则。否则，仅注意利用影视剧增进学生的趣味性，就会妨碍历史知识学习的科学性。

关于民主性。中国是一个具有两千多年封建专制历史的国度，封建专制主义可谓根深蒂固，因此，“民主”二字对中国人民来说就显得格外珍贵；中国近代史是半殖民地半封建社会的历史，也是中国人民反帝反封建斗争的历史。对从1840年到1949年这百余年的历史进行教学，无论课标与教材如何千变万化，这都是不可背离的根本问题，中国近代史上的旧民主主义革命与新民主主义革命，都存在反对封建专制这个大问题。与反侵略以争取独立一样，反封建以争取民主，也是中国近代史的主流。但是，在新的《中国近代史》课标中，对反侵略以争取独立的内容设计较浓，对反封建以争取民主的内容设计较淡，更没有专立带有“反封建”或“民主”字眼的节目。这种设计，导致了对中国近代史上一系列重大反封建斗争史实的忽略。建议对反封建以争取民主的内容应给予实事求是的专节设计。

关于阶级性，这是中国近代史教学无法回避的重大问题。在改革开放之前，由于受“左”的思想干扰，讲中国近代史的一切问题都用阶级分析方法，甚至贴阶级斗争标签，这显然是不科学的。但是，如因思想解放而在讲中国近代史任何问题时都完全丢掉阶级分析，也会从一个极端走向另一个极端，出现矫枉过正的现象，改革的步子迈得有欠稳健之处。这表现在：其一，对农民阶级发动的太平天国运动基本撇开不谈了，只在中国人民反侵略线索上提及“太平军抗击洋枪队”。太平天国这场农民斗争运动，确实存在对内反封建与对外反侵略两方面，但人所共知的基本史实是对内反封建是其主导方面，对外反侵略是其次要方面，如舍主而存次，毕竟需要慎重些才是。再说，不讲整个太平天国运动，突然冒出来个“太平军抗击洋枪队”问题，这既不合乎史实逻辑，也令编写教材者与课堂教学者在处理上犯难。太平天国运动是具有明显阶级性的中国近代史重大史实，其抗击洋枪队固然体现了其民族性，但不应只讲其民族性而忽视其阶级性。其实洋枪队也是清政府的雇佣军。对太平天国运动的阶级性与民族性的辩证关系在理论上认识不清，就会出现令广大中国近代史教研者对新的课标在处理太平天国问题上的设计产生异议。其二，对农民阶级发动的义和团运动回避了。按照中国近代史的基本线索，不讲清太平天国运动就不能全面说明洋务运动的起因，不讲义和团运动也会给诠释中国近代史的基本规律带来麻烦。因为不讲义和团运动，既不能全面说明19世纪末帝国主义瓜分中国的狂潮带来的中华民族危机在中国社会各阶级与阶层所引起的强烈反应，也不利于讲清课标中所设计到的关于八国联军侵华与《辛丑条约》等问题，这无疑会影响到用实事求是的原则讲中国近代史以进行爱国主义教育的应有效果。太平天国与义和团都是农民斗争运动，农民因受各种历史条件的局限而显得落后，特别是这两场农民斗争运动都带有浓厚的神秘主义宗教色彩，更显得愚昧和荒唐。但是，就是这个在物质与精神上都贫穷落后的农民阶级，在中国近代史上却发动了两场惊天动地、震撼中外的斗争运动，这本身就是值得深思的重大历史问题。对此，我们史学工作者需要的不是回避，而是科学的诠释。其三，对中共领导的解放区土改运动在课标“（五）人民解放战争的胜利”一节中也不应忽略，因为正是中共领导了解放区的十改运动，才使广大农民阶级获得了他们千年梦想的东西，从而获得了广大农民阶级的真诚拥护和大力支持，这是人民解放战争胜利的根本原因之一，对新中国成立后的中国现代史也有深远影响。农民阶级，是一个在中国近代史上占人口绝大多数的阶级，在反帝反封建斗争过程中，他们有过重大表现，如不加分析地忽视他们的存在，无论如何也是不好交待的。

在课标与教材中，科学地理解和把握关于民族性、时代性、科学性、民主性、阶级性等一系列基本的理论概念，可以起到纲举目张的效果，可以保证课标的制定与教材的编写既符合实事求是的历史逻辑，又便于游刃有余地进行创新性教学改革。如对上述一系列基本的理论概念在认识和运用上出现偏差，就可能会导致在进行创新性教学改革中出现种种难以预料的弊端。

三、应加强对中学生关于中国近代史系统知识的培养

新课标，将中国从1840年到1949年的历史用“中国近代史”之名一以贯之，这是对学术界几十年来这方面科研成果的吸纳。这种改革因合乎史实而具有导向性，将来势必影响到大学历史系本科中国近代史教学，甚至会导致诸多连锁反应。这种改革从中学开始，也必将为大学的教学改革奠定宽广坚实的基础。

从1840年到1949年这百余年的中国近代史教学，特别是对全国中学生，主要的任务无疑是传授科学的基础知识。而传授关于中国近代史的科学基础知识，特别需要注意教学设计的系统性。历史就像一条河，中国通史就是一条源远流长的大河。在这条大河里，中国近代史是最汹涌澎湃的一段激流，百余年来中国人民对外反对列强侵略，对内反对封建主义统治的斗争，激起了一场场惊天地、泣鬼神的浪涛，这令后人为之心潮震荡，叹为观止。但是，学习这百余年的历史，并不是只撷取几朵浪花就行了，而是需要自上而下系统地重游这段河流，才可能再现那动人的全景场面。中国近代史的发展演化是有规律的，而其规律是靠环环相套、丝丝入扣的系统化历史逻辑来体现的。要把握其规律，必须认识其演化逻辑；而要认识其演化逻辑，必须系统学习基础知识。

对从1840年到1949年的中国近代史教学进行改革是必要的，新课标对以往的“中国近现代史教学大纲”在设计体例上进行了创新性改革，这种用心用力的教学改革尝试是富有积极意义和学术价值的。但这毕竟是一种尝试，是一种“实验本”，所以出现种种不尽如人意之处也是在所难免的。为了促进这种改革实验，既需要全国中国近代史教学工作者在以后共同探索，也需要认真借鉴数十年来全国大中学中国近代史教学工作者在教学大纲制定与教材编写体例方面积累的成功经验。建国以来的半个多世纪里，全国大中学中国近代史教学工作者之所以在教学大纲制定与教材编写方面，坚持按时间先后顺序为主系统地表述中国近代史，是因为按时间先后顺序为主系统化的体例最便于大中学生由接受系统化的基础知识而认识中国近代史的演化逻辑，并进一步地把握中国近代史的发展规律。现在，课标在中国近代史部分并非完全脱离了这一优良的传统体例，只是对这一优良的传统体例借鉴不足。

或许正是因为对传统的中国近代史教学体例借鉴不足，以致造成对中国近代史演化的逻辑系统在设计上表述得有欠严密之处。上文提及的对太平天国运动、义和团运动和清末新政等重大史实不必再说，如，新课标的“（二）近代化的起步”一节中虽然有“了解孙中山的主要革命活动，知道武昌起义，探讨辛亥革命的历史意义”的目标设计，但是提到孙中山而不涉及“三民主义”，提到辛亥革命而不涉及“清王朝的覆灭与中华民国的新生”这样带有关键转折性的重大概念，总会让中国近代史教学和研究工作者感受到这种表述很不到位。从某种意义上说，所谓中国近代史，就是晚清史和民国史。“清王朝的覆灭与中华民国的新生”，在中国近代史上具有关键转折性意义，在中国近代史课标中即便是列为专节进行设计和细化表述，也是有充足理由的，所以对此实在不该忽略。

对中国近代史教学设计，纵横结合、立体交叉、融会贯通，既照顾历史的系统性，又兼及专题性，这种大思路是值得肯定的。但要贯彻好这种思路，也实在不容易。要借鉴以往传统的中国近代史教学体例，进行改革创新，多从专题设计上下功夫，是一条值得探索的方法和途径。因为专题设计既便于分门别类，又便于对某一专题进行纵向叙述与横向剖析的考量。但是，如果处理不好，也易于给人造成肢解历史整体的有机性或割裂历史内在因果关系的印象。所以，进行中国近代史教学体例上的大动作改革，既需要胆大，也需要心细。

［收稿日期］2002年10月

［作者简介］男，1962年生，河南内黄人，历史学博士，山东师范大学历史系教授，主要从事中国近现代史、中国传统文化、宗教学及园林学等方面的研究。