2005年11月2日的《扬子晚报》，以“七城市名校长‘炮轰’高中课改”为题，报道了广州、天津、成都、武汉、重庆、武汉、南京、长春等七城市百余名高中校长，会聚南京研讨高中新课程改革的结果。该报道的副标题“课改与高考的关系要尽快理顺”[1]反映了与会者的心声。很多人也认为，高中课改的前景取决于高考。
课改过程中的问题很多，解决这些问题要从实际出发，抓主要矛盾。现在的主要问题是教材。教材是决定高中课改成败的第一道门槛，历史学科的问题就是这样。课程标准有些问题，但课程标准是指导性的它提出的目标和方向都是正确的。而依据课标编出来的教材问题更突出。研究新课标教材是大面积促进教学创新，和解决“一标多本”下高考问题的最佳切入点。教学方式的转变是形式问题。一两个成功的案例不能说明课改的普遍实效，必须研究学科课改中最突出的矛盾，从解决实际问题入手，使教师们逐步转变观念，逐渐领会新课改的要求，逐渐树立起新的课程理念。在此基础上，高考才能发挥对教学的正面效应。
在高中课改中提倡研究教材，首先必须大力宣传“一纲一本”与“一标多本”的原则性区别。搞清这个区别犹如获得一把钥匙，方能打开进入新课程的大门。
“一纲一本”与“一标多本”的区别
新课标的高中历史教科书目前有四种版本，分别由人民出版社（朱汉国、马世力主编，以下简称“人民版”）、人民教育出版社（基本由人教社自编，以下简称“人教版”）、岳麓书社（曹大为、赵世瑜主编，以下简称“岳麓版”）和大象出版社（以下简称“大象版”*）出版。这四种版本虽然都依据教育部颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称“课标”）编写，但内容差别却很大。新教材不仅内容多而新，而且专业化、成人化倾向更严重！教师本来就对一些专题内容不熟悉，顾虑到高考范围，还要兼顾其他版本，有些教研员也要求以课标中的“内容标准”为重点进行兼顾，结果造成了“高三的备考压力下移到高一、高二，”[1]学生进入新课改后负担不仅没有减轻，反而加重。学生自主学习、愉快学习都是不可能的。课程改革的目标不仅难以实现，而且越改问题越多，课改不如不改。这样就导致了进入课改的后悔，未进入的普遍持观望态度。
导致上述现象的根源首先是“一纲一本”的思维惯性。
此次课改前，我国的基础教育实行“一纲一本”的方针。在“一纲一本”的情况下，教师们普遍重教材、轻大纲。很多学校也不为教师配备教学大纲。现在进入高中课改的山东、广东、江苏的很多学校，同样也不为教师配备课程标准。“一纲一本”时，教师即使不看大纲，只要能够把握教材、“吃透教材”，就可以完成教学任务，也就等于贯彻了教学大纲，落实了国家对学科教育的要求。上个世纪八九十年代，人民教育出版社的历史专家，既是教学大纲的起草人，又是教材的编撰者，同时还是教育部教材审定委员会的成员，因此可以说，教材就是具体化的大纲。“一纲一本”下的高考命题说是依据教学大纲，但考试范围只能依据教材。久而久之，形成了中学历史教师只熟悉教材中的知识和结论，不关心学术发展，思维模式化、简单化，教学缺乏创新性。
教学大纲对教材编写的要求是规范性的。历史教学大纲用90%的篇幅描述“教学内容”，“教学内容”是教学大纲的核心。大纲不仅规定了教材的知识点，而且用“内容概述”的方式基本说明了应该如何解释这些知识。教材严格按大纲编写，编者没有多大发挥的余地。教师严格按教材去教，几轮下来知识和思想就被固定化了。上个世纪九十年代中期，高考在世界近代史方面的观点与教材截然相反，对教材产生了很大冲击，使部分高中教师开始跳出教材的窠臼，知识迅速更新，观念有了很大转变。进入本世纪以来，高考改变了“依据教学大纲，不拘泥于教学大纲”的原则，删掉了后半句，这样又强化了重教材的观念。进入新课程改革后，很多教师仍用“一纲一本”的观念处理手中的教材，过分看重教材中的知识点，于是“太难”“讲不完”的怨声载道。新教材的确问题很多，有些版本的专业化倾向比统一教材还严重，有些版本则仍延袭统一教材的写法，学科的课程标准也需要完善，但是，如果“一纲一本”的观念不变，再好的课标和教材也会在使用中产生同样类似的问题。
课程标准与教学大纲的原则不同之一，就是它只提出了教学内容的框架，而不是知识点，更没有像教学大纲那样，对教学内容概述线索、陈述结论。课程标准的核心是“课程目标”，其“内容标准”不是硬性地罗列学生学习的具体内容，而是以这些知识反映和支持课程目标。所以，同样依据一个课程标准所编写出来的不同版本的教材，才会有差别。钟启泉先生极具说服力地解释了这种现象。他说：“……由于没有像教学大纲那样固有的内容要点，以课程标准作为教材编写的基础才有可能真正实现教科书风格的多样化，避免教科书的雷同和‘克隆’现象。课程标准为教材编写和教师教学留下了一定的创造空间，因此它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的，这也正是它的优点。” [2]（p.6）
明确上述课标与大纲的不同之处，是转变重教材观念的起始点。如果说（确实有人这样认为）“一纲一本”下的教材体现了国家意志，那么，“一标多本”下的教科书只能说基本符合国家课程的要求，“多本”的差别更多地体现了教材编写者对国家课程标准的理解，不完全是国家课程的规定。如果用“一纲一本”的观念处理“一标多本”的教科书，你完全有可能在做“费力不讨好”的事情，进入高中课改了，实际做法是南辕北辙。更不能将课标中的“内容标准”视为法规性的“教学内容”，否则，你就无法理解下述现象：
课标必修（Ⅰ）第1个专题下列有“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。” [3]（p.6）岳麓版添加了内外服制度；人民版增加了礼乐制度，宗法制却讲的很简单；唯有人教版仍按奴隶制进行解释，因此出现“庶民和奴隶”的概念，而课标中根本没有要求分析古代中国的社会性质。
课标必修（Ⅱ）第1个专题下列有“了解‘重农抑商’‘海禁’等政策及其影响，分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因。” [3]（p.10）人民版必修（Ⅱ）却无此内容，根本不介绍什么是资本主义萌芽。
课标必修（Ⅲ）第1个专题是“中国传统文化主流思想的演变”，人教版只讲儒家思想的演变，其他只字不提；人民版第1课重墨介绍老庄、法家、墨家，第2课加科举制，第3课从北宋五子讲到朱熹、陆王，第4课明清添加唐甄，探究出的课题却是科举制的利弊；岳麓版将古代科技成就放在这一专题中，取名“中国古代的科技思想和实践”，但没讲思想。
仅上述几例，就不难看出，教材编著者对课标的理解不同，发挥也就不一样。对课标的“内容标准”基本不做发挥，也同样是一种理解。若以主编而论，担纲者是大学博士生导师者，发挥则较多；反之，似墨守成规。但是，他们都是用自己的学术水平和教育观念来创编教材的，增加什么，减少什么，都是他们的认识。国家课程重在目标，也不管这么具体。这四种版本都能被审查通过，也说明了这一点。教科书做为教学的资源，编者提供什么内容，可以创编；至于怎么用，则是教师的事。教师可以根据学生的认知水平，有选择的使用，根本不必顾虑其他版本是怎么讲的。对“一标多本”下的教材，取“为我所用”的态度是转变观念的第一步！这一步若迈不出去则举步维艰，问题越来越多，越理越乱。
解决教材观问题只是解开课改问题链中的一个基本环节。学会用教材教，并非易事。不研究教材就不会用教材。那么，怎样研究新课标的教材呢？
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