中国古代史内容标准解读
一、关于中国古代史学习板块的说明
（一）确定中国古代史学习主题的基本原则
中国古代史的学习内容共分为九大学习主题，它们分别是：（1）中华文明的起源；（2）国家的产生和社会变革；（3）统一国家的建立；（4）政权分立与民族融合；（5）繁荣与开放的社会；（6）经济重心的南移和民族关系的发展；（7）统一多民族国家的巩固和社会的危机；（8）科学技术；（9）思想文化。前七个学习主题所包含的内容，基本上与中国古代历史发展的阶段性相一致，但又不完全相同。因为，每个主题既反映了中国古代史上不同发展阶段的主要历史特征，又表现了贯穿整个中国古代历史时期社会的若干重要侧面，这符合中国古代历史的内在逻辑。第八、第九两个学习主题的内容贯穿整个中国古代历史时期，内容标准也是按照历史发展的时间顺序来编排的，目的依然是要从历史发展的历时性和学习主题内容划分两个方面，展现中国古代科学技术和思想文化的发展过程和重要特点。毫无疑问，中国古代史学习主题的拟定，是《标准》在新的教学体系探索中的重大创新。
具体而言，中国古代史学习主题的确定，遵循以下几条基本原则：
1．以中华文明的起源和发展为基本内容和线索。
初中的中国古代史课程应该讲些什么内容，以什么线索来统帅应该学习的内容，这是必须首先解决的问题。过去的初中历史教学大纲和教科书，与社会发展史相近，也与高等院校历史学科的教学大纲和教科书的体例相差无几，历史学科的知识体系较为完整，因而在呈现方式上，偏重于理性化，形象感和生动性相对不足，无法完全适应初中学生的兴趣特点和理解能力。《标准》以中华文明的发生和发展史作为学习内容和基本线索，具有下面几个特点：第一，强调历史的连续性。我们知道，古代中华文明是当代中华文明的来源，当代中华文明是古代中华文明的成果，两者只是时间不同，发展程度和状况不同，但基本内容和结构是大体相同的，因而，要想了解今日的中华文明，就必须了解古代的中华文明。第二，强调人性化。现在，人们越来越意识到，历史学也应该以人为中心，以有利于人的全面发展为目标，因而历史学越来越具有人文化的特征。中国古代史是中华各民族人文发达的历史，在人生体验和人格发展方面积累了极为丰富的经验，是生活在当今的中国人取之不尽、用之不竭的文化资源。我们要建设当代的精神文明，营造适合人格完善的生活环境，不能不从中国古代史中汲取营养。第三，强调整体性，具有综合特征。任何一种社会现象，任何一种行为方式，都是由诸多因素促成的，要了解这个社会现象，要认识这种行为方式，要理解这种思想意识，单纯从某一个因素出发作线性思考是不行的，还必须了解形成它的其他诸多因素及其相互关系。如果说，由于当今的许多事情还处在发展过程中，难以一下子看出问题的全部因素及其相互关系的话，那么，对历史现象的了解就要方便得多了。因此，学习诸多因素作用下某种社会现象、某种行为方式和某种思想形成和发展的历史，可以对理解今天的问题起到借鉴和帮助的作用。因此，学习中国古代史必须要学习它的整体性和综合性的特点。第四，强调贴近生活。以生活为出发点，从对今天生活的感受出发，提出理解昨天历史的要求，这是从今日的角度来看待历史的，因此具有鲜明的感性特征和生动性。以上几条，从学生的实际需要出发，适应他们的学习兴趣和理解能力，与《标准》“增加贴近学生生活、贴近社会的内容，有助于学生的终身学习”的要求是一致的，也符合初中历史教学提高国民素质的目标要求。
2．以中国古代社会发展的阶段性与社会重要侧面的最主要特征的统一为主要呈现方式。
中华文明的发生和发展是个历史过程，是历史就一定可以划分阶段，不划分阶段就无法准确地把握历史发展的动向和特点。因此，《标准》也按历史发展阶段来呈现主题，但这种呈现不是单纯的以某种单一的标准进行的，而是照顾到古代文明的各个侧面，以某一历史时期占据主导地位的社会内容来反映这个时期的特点，如“国家的产生和社会变革”这个主题说的是中国从夏朝到秦统一这个历史时段。这个时期的中国史有方方面面的内容，多姿多彩，但《标准》只选取国家产生和社会变革这两个方面，正是考虑到了这一时期占主导地位的社会因素。事实上，从夏商周到春秋战国，都处在国家产生和完善的过程中，也处在不断的社会变革过程中，如从大禹治水到启建夏朝，到商周早期国家的发展，直至春秋战国时期从分封到郡县的转变，这么长的历史时段都是国家产生和形成并最终确立的过程；国家的建立，分封制到郡县制的转变，也是社会制度变革的重要内容，因此又可以说，整个先秦时期，中国社会都处于变革过程中，社会的其他方面内容都是次要的，都应为这个主题服务。再如“经济重心的南移和民族关系的发展”，这个主题反映的是辽宋夏金元时期。在这个阶段中，《标准》没有沿袭上面以国家和社会变革为主要内容的划分办法，而是把最足以表现这个阶段整体历史特点的南方经济超越北方和北方民族关系的新发展作为主题，这样做，正是考虑到了阶段性与社会侧面的最重要特点的统一关系。
3．以宪法和国家现行法律为指导，处理学习主题选定中的某些问题。
比如，在“政权分立和民族融合”这个题目上，如果用“国家的分裂”，那就意味着此前的中国已经与今日中国的疆域相当，因为这里的“国家”一词是不带引号的，是我们今天所说的国家，即指960万平方公里的领土而言的。可是，在这个时期以前的秦汉帝国，疆域并未达到今日中国疆域的范围，东汉国家的分裂也并不等于整个中国国家的分裂，因此《标准》不能用“分裂”这个词。之所以也不用“国家的分立”这样的表述，是因为中文“国家”一词有多重意思，既可指政治意义上的国家，相当于政权，又可指独立的国家，如果不用引号，就有可能引起误解，与宪法和现行法律相矛盾，这是不允许的。而不用“政权的分裂”，是因为当时的局面不仅是政权的分裂问题，实际还是诸多政权在我们所说的一个国家（中国）里面并存甚至纷纷成立的意思，所以，最好的办法就是现在的表述方式，既可避免在政策法规上出问题，又可准确表现历史的真实。再如“经济重心的南移和民族关系的发展”，过去或认为是“民族矛盾的加深”，或不提矛盾，只说“民族融合的发展”，前者无视友好往来，后者无视民族矛盾。其实，在这段历史中，既有民族矛盾加深的一面，如辽宋夏的对立和斗争，而且辽金宋的对立和斗争，元夏金宋的矛盾和斗争，矛盾都较以往加深了；也有民族融合发展、友好往来扩大的另一面，如北方民族间的茶马互市，中原地区契丹人、女真人和汉人的融合；还有西域各色人等的来华，直至回族的形成，等等。所以，用民族关系的发展这样中性的表述更能真实地反映历史的情况，也更符合现行国家法律的精神。
4．尊重历史知识的客观性。
与上面所述有关，在学习主题上，《标准》只做客观描述，不做过多的主观性评论，让历史说话。九个学习主题都是如此，如“国家的产生和社会变革”，这个主题并未明确指出是什么性质的国家，也没有说是什么性质的社会变革，因为，学术界对此争论颇大，《标准》不表示支持或否定哪家说法，以免引起混乱。另外，《标准》力图从更广阔的视角看问题，不斤斤计较具体问题的争论。其他如“统一国家的建立”，在国体的定性上与上面情况相同，在政体的特点上没有使用“专制的”这样的形容词加以限定。因为，“专制”这个概念在词源上并不清楚，在比较语言学和历史比较研究上也很不严密，而且使用混乱，争论不休，容易产生误解，特别是对中学历史教学，更容易产生误导作用。另一方面，中国古代史前半段的王朝政体与一般的君主制并无太大差别，权力的独断和政策的高压，往往不及世界其他地方的某些君主制严重。所以，在《标准》中国古代史的前半段学习主题上不予采用。此外，《标准》中国古代史部分学习主题一概不用诸如“伟大的”“进步的”“腐朽统治”“反动政策”等情绪化字眼，表述力求平实，尊重历史知识的客观性，以便保持历史原貌。这样做，既符合国家标准的权威性、公允性和超然性的特点，又可提高它的适应性，使它真正成为中国境内所有义务教育机构乐于接受并执行的国家标准。
必须明确，《标准》既非教材编写纲要，也不是教学的课时计划，它只表明，通过中国古代史课程的学习，一个初中学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的目标，这是国家对初中毕业生或国民素质的基本要求。过去的义务教育阶段历史教学大纲的古代史部分，单纯按照社会发展阶段排列知识内容，表现了对古代史学科自身的知识体系的重视，与高校历史教科书古代史部分的提纲或概要并没有太大的差别。新的《标准》中国古代史部分的九个学习主题，既告诉我们在中国古代史课程中，学生要学习并掌握什么内容（九个大的方面及每个主题下若干内容标准），又表明对中国古代历史发展的基本理解（如发展阶段的划分、内容标准的选定、学习目标的确立等）。这是根据初中学生的实际能力和初中历史教学的实际需要和特点制定的，在初中历史教学中，具有理论指导意义。
（二）中国古代史的学习目标
《标准》具体规定了学生通过中国古代史的学习，在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的总体目标。
第一，在知识目标上，《标准》规定，通过中国古代史的学习，学生应“知道中国古代的重要历史人物、历史事件和历史现象，了解中国古代历史发展的基本线索”。
在这里，我们应首先准确把握“历史人物”“历史事件”和“历史现象”之间的区别和联系。三者是不同的，但又不是各自孤立、互不相干的，它们是相互联系的，甚至是三位一体的。我们要了解历史人物，就必须了解与之相关的历史事件，因为历史人物的活动一定要由历史事件来表现，历史事件必定是历史人物做出的；要了解一种历史现象，也一定要了解与之有关的历史事件和历史人物，因为历史现象不是抽象的，它必定表现为若干历史事件或众多历史人物的活动。例如，《标准》中国古代史部分第五个学习主题中的第五条规定：“以遣唐使、玄奘西行、鉴真东渡等史实为例，说明唐代中外文化交流的发展。”其中，“遣唐使”（作名词理解）“玄奘”“鉴真”，就是历史人物；“遣唐使”（作动词理解）“玄奘西行”“鉴真东渡”，就是历史事件；“唐代中外文化交流”或“中外文化交流”，就是历史现象。我们若要了解“遣唐使”“玄奘”和“鉴真”，就必须了解与之相关的“遣唐使”“玄奘西行”和“鉴真东渡”，只有了解了这些人物和事件，才能知道“唐代中外文化交流”这个历史现象。《标准》内容标准的选定就是按照这样的理解进行的。《标准》中国古代史部分的九个学习主题，其实就是中国古代史上最重要的九个历史现象。
另外，我们还要明确，《标准》把历史人物、历史事件和历史现象限定在“重要的”范围内，这与不强调历史学的学科体系，注重初中学生的学习特点是一致的。具体来说，就是《标准》在内容标准中采取了突出重点、大跨度、跳跃式的原则。中国古代史部分只选取九个学习主题，每个主题下的内容标准一般只列三四项，最多不超过六项。如在“政权分立与民族融合”这个学习主题下，只列三项内容：（1）了解三国鼎立形成的史实；（2）说出人口南迁和民族交往促进了江南开发的史实；（3）概述北魏孝文帝促进民族融合的措施。《标准》认为这三项足以说明上面的学习主题，学生能够“了解”“说出”“概述”上述内容，就表示他们已经掌握了这个学习主题要求的知识。当然，某些学生对这段历史的了解可能要超过这三项，这是好事，但国家标准是针对全体学生的，所以只作上述三项要求。
在知识内容上，《标准》还提出要“了解中国古代历史发展的基本线索”。这是初中学生学习中国古代历史的基本目标和基本要求。《标准》的九个学习主题，本身就体现了中国古代史的基本线索。从内容上说，《标准》把整个中国古代史理解为中华文明的发展史，这是中国古代史的最重要的线索，九个主题是体现这个线索的若干重要方面，如经济社会（包括“社会变革”“繁荣与开放的社会”“经济重心的南移”“社会的危机”等）、政治变革（“国家的产生”“统一国家的建立”“政权分立”等）、民族融合（“民族融合”“民族关系的发展”“统一多民族国家的巩固”等）、科技文化等。从时间上说，《标准》在中国古代史总论中概述了中国古代历史发展的阶段性，前面七个学习主题是按照中国古代历史发展的时间先后划分的，比如，“中华文明的起源”对应于原始社会，“国家的产生和社会变革”对应于先秦时期，“统一国家的建立”对应于秦汉时期，“政权分立与民族融合”对应于三国两晋南北朝时期，“繁荣和开放的社会”对应于隋唐时期，“经济重心的南移和民族关系的发展”对应于辽宋西夏金元时期，“统一多民族国家的巩固和社会的危机”对应于明清时期。拟定的题目力求最大限度地表现这个时期中华文明发展的特点。九个主题内部也按时间顺序排列知识要点。如第九个主题“思想文化”先按内容划分为“文字”“思想”“宗教”“文学”“史学”“艺术”六项，每项内容也基本上按时间顺序排列，如“文字”即按甲骨文、金文、小篆、隶书等字体演变过程来排列，“文学”则按唐诗、宋词、明清小说来排列。总之，时间上的阶段是按照中华文明在不同的历史时期的主要特点划分的。《标准》从内容的不同侧面和时间的不同阶段两个方面展现中华文明在古代的基本发展线索，在教材编写和教学过程中应该充分体现。
第二，在能力目标上，《标准》要求学生“能够阅读普及性的历史读物，识读历史图表，知道古代纪年方法，正确计算历史年代，描述历史事件，初步了解学习历史知识的基本技能和方法”。
初中历史课不但要使学生掌握一定的中国古代史知识，还要让他们“初步了解学习历史知识的基本技能和方法”，这与国家对国民素质的要求是一致的。一定的中国古代史知识是一名合格的中国公民的基本素质中的重要部分。首先，初中学生毕业后，一部分人将直接参加社会生产，另一部分人可能继续接受高中教育甚至高等教育，但能够从事专门的历史学习和研究的毕竟是少数，大多数人仍面临着自学历史的问题。总之，他们都需要具备一定的自学历史知识的基本技能和方法，因此《标准》的这一规定就是十分必要的了。此外，初中历史课程的目标不是培养专门的史学人才，一个普通公民的历史知识也不可能一下子达到很高的水平，而且初中学生的知识结构尚在形成过程中，也不可能一下子接受很深的历史知识，所以《标准》对初中生学习历史的基本技能做了如上的规定。所谓“普及性的历史读物”，是指那些题材好，有意义，通俗易懂，适合初中学生阅读能力和理解水平的中国古代史读物；所谓“识读历史图表”，是说让中学生学会识别中国古代史的历史地图，学会读懂中国古代史的历史表格，如历史年表、大事年表、王朝世系表、人口统计表等；所谓“知道古代的纪年方法”，是说了解中国古代的干支纪年法、王朝君主和年号纪年法等；所谓“正确计算历史年代”，是指学会计算公元前或公元后年代的方法，初步了解中国古代纪年与公历纪年之间的对应和换算；所谓“描述历史事件”，是说能够讲述中国古代史的某些重要史实，能够用口头或书写方式讲述基本的历史知识，等等。
第三，在情感态度与价值观的目标上，《标准》规定“增强学习历史的兴趣，激发民族自豪感，树立民族自尊心和自信心，加深对中国历史和文化的认同感”。
这是初中历史课程的根本目的所在。兴趣是学习进步的根本动力，没有兴趣的学习形同一种乏味而又低效的服役。所以人们常说，兴趣是成功的一半。本次课程改革的最大变动之处，就是扭转方向，改变过去片面的以教师、教材和课堂为中心的教育思想和教学方法，确立了以学生为学习主体，以学生为教育和教学的中心的思路。培养学生的学习兴趣，既是这一新的教育思想的充分体现，又是这一思想的直接结果。教育学家和心理学家告诉我们，人的先天智力水平差别并不大，可是同样的教育制度却培养出千差万别的学生，这在很大程度上是由于非智力因素决定的。《标准》中国古代史部分，根据学生的实际情况设计学习内容标准，对忽视非智力因素的偏向有所针砭。过去的初中历史教学大纲注重保持较为完整的历史学科体系，要求学生接受既定的知识成果，对他们的兴趣和实际接受能力注意不够，在一定程度上挫伤了他们学习中国古代史的兴趣。《标准》改变以往的做法，根据学生的实际情况安排学习内容，努力保护学生学习中国古代史的兴趣和积极性。例如，关于史前时期，过去的《大纲》称为“原始时代”，按照考古学和人类学的旧石器时代、新石器时代的阶段划分和顺序，罗列了元谋人、北京人、山顶洞人、仰韶文化、龙山文化、氏族、尧舜禹等知识点，从历史学科自身看，的确是比较系统、完整的，可却没有很好地考虑学生的兴趣和接受能力。《标准》与《大纲》不同，它仅列出三个内容：（1）“以元谋人、北京人等早期人类为例，了解中国境内原始人类的文化遗存”；（2）“简述河姆渡遗址、半坡遗址等原始农耕文化的特征”；（3）“知道炎帝、黄帝和尧舜禹的传说，了解传说和史实的区别”。由此可见，知识点减少了，精简了学习内容，减轻了负担。同时，学习元谋人、北京人的内容，是为了了解中国境内原始人类的文化遗存，是为了说明中国是人类发祥地之一。目的明确了，与学生求知的愿望联系起来，这样就会激发他们的学习兴趣。而通过河姆渡遗址和仰韶文化遗存中稻米和粟米的发现，了解南方长江流域和北方黄河流域原始农耕文化的特征和了解中国人文始祖的传说，都具有同样重要的意义。了解传说与史实的区别，具有科学探索意味，对培养学生的科学意识，提倡探究式学习方法，有重要意义，对激发学生学习历史的兴趣，同样具有重要意义。
初中历史课程的中国古代史部分除了增强学生学习历史的兴趣以外，在提高国民素质上也有重要意义。因为国民意识的养成，离不开爱国主义情感的熏陶，而爱国主义情感的形成，又离不开这个国家、民族和文化得以形成的历史，只有对形成这个国家、民族和文化的历史知识有了一定的了解并产生认同感，才会培养起爱国主义情感，有了爱国主义情感，才能做一个合格的公民。历史是今天的昨天，今天的中国是历史的中国的继续，今天中国的许多方面都离不开历史的影响，特别是许多恒久性的东西，是在古代经过漫长的历史过程形成的。学习中国古代史，对于了解中国文化中历久弥新的内容具有重要意义。比如疆域的基本范围、中华民族的基本构成、政治统一的基本格局、风俗习惯的基本特点、思想文化的基本特征、伦理制度和道德意识的基本内容、中国人特性的基本结构等，都要在中国古代史中寻找它们发源的信息，探索它们形成演变的轨迹，领会它们的精神实质。因此，学习中国古代史对于激发民族自豪感，树立民族自尊心和自信心，加深对中国历史和文化传统的认同感具有最直接最有效的作用。《标准》作如此的规定，可谓意味深长。
为了实现上述中国古代史的总体学习目标，《标准》还结合学习内容规定了具体的学习目标。
《标准》的第三部分是“内容标准”。每条内容标准都由一个句子来表示，每个句子大概分为两个部分，前面的部分一般规定学习方式和学习内容，后面的部分规定学习目标。之所以这样设计，是由课程改革的性质决定的。此次课程改革的总目标是建立以学生为中心的教育方法和教学体系，内容标准中与历史学习有关的行为动词都是针对学生的。前面半句话中的行为动词，如“知道”“简述”“了解”“概述”“讲述”“列举”等，都是对学生在知识内容和能力培养上所要达到的程度的要求和规定，后半句话则是对学习目标的规定。例如，在第一个学习主题“中华文明的起源” 中，第一个内容标准规定：“以元谋人、北京人等早期人类为例，了解中国境内原始人类的文化遗存。”前半句即要求学生在学过这部分内容之后，能够知道中国早期人类中有元谋人和北京人等，至于掌握到什么程度，《标准》未做具体规定，因为关于原始人类的学习内容一般说来难度较大，除了课堂之外，课余时间里，学生对这部分知识的兴趣不同，学习方法不同，获得知识的渠道也不同，有的学生可能知道得很多，有的同学可能知道得不多，《标准》在知识的深度上不做硬性规定，恰恰是考虑了这种情况；《标准》在内容的广度上也留有余地，所以用了一个“等”字，目的是想说明，有能力的同学，可以知道得更多。这样规定，在实际教学中或许更有助于对问题的理解。后半句是学习的目标，我们学习关于元谋人和北京人等早期人类的知识就是为了了解中国境内原始人类的文化遗存，其实就是为了了解中国境内的早期人类本身。这是一个有意义的目的，也是一个有趣味的目的，意义和趣味是合一的，因为达到了这个目的，就能知道今天中国的这片广阔领土是早期人类的发祥地之一，就可满足青少年学生探索未知、关注自身来历的好奇心和求知欲。如果教材或辅导材料能对过去关于中国人种来源的争论做些简单交代，可能更会激发学生探索这个问题的热情。这样一个完整的句子，使学习关于元谋人和北京人等的知识内容与了解今日中国为人类发祥地之一和探索中国人种来源的目标和兴趣有机地联系起来，这样的学习就会成为有意义、有趣味、生动活泼、效果显著的活动，就会为学生主动地和探索式地学习历史开辟道路。
内容标准对学习难易的不同层次作了具体规定。仔细阅读，就会发现，内容标准对学生学习中国古代史知识所需掌握的程度要求是不同的，这主要通过不同的行为动词来表现。中国古代史内容比其他阶段的内容要艰深一些，尤其是这部分内容往往放在初中一年级的第一学期，学习起来难度可能就更大一些。所以，与其他部分相比，中国古代史的内容标准在学习能力目标的规定中，就要适当偏低，因而层次性反倒不是很明显，但也不是没有层次性。比如，第五个学习主题“繁荣与开放的社会”，对隋唐科举制度的主要内容、“贞观之治” 的主要内容、“开元盛事” 的基本史实、唐与吐蕃的关系，用了“了解”“列举”“知道”等行为动词，表明这些是“识记层次”的要求，属于最低的层次；而对唐代中外文化交流则用了“说明”这个行为动词，这是所谓“理解层次” 的要求；对唐太宗则要求做出“评价”，这就属于“运用层次”的要求了。这一方面体现了《标准》对学生知识和能力要求的不同层次，另一方面，也体现了《标准》对这个学习主题的学习内容重要性的不同层次的规定具有指导意义，必须引起重视。
正确理解《标准》关于学习目标的规定，在教学过程中具有重要意义。
二、中国古代史内容标准分析
（一）中华文明的起源
1．关于学习主题内涵的说明：
第一，《标准》为什么用“中华文明的起源”来概括中国古代史的第一个时期？过去把中国古代史的第一个时期称为“原始社会时期”或“原始时代”，有的还称为“远古时代”，等等。不能说这些提法是错误的，但至少这些提法的着眼点是历史学科（或考古学、人类学、文化学等）自身，是强调了学科体系的，而不是学生的兴趣和认知特点。比如，“原始社会时期”显然是社会发展史的范畴，若按这个体例编排标准和教材，会使学生感到学习目标与自己关系不大，内容与自己距离比较遥远。因为，“原始社会时期” 的提法本身就暗示着，历史要经过“奴隶制时代”“封建制时代”“资本主义社会”之后，才能到我们所处的“社会主义时代”，原始社会要经过这么多阶段才能与我们联系起来，不是很遥远吗？在社会发展史的体例下，原始社会的内容肯定不是为了学生的直接求知需要来安排的，而是为了说明历史如何从原始社会向奴隶制社会发展来安排的，对于初中历史教学来说，这样的教学体系和内容安排，显然不利于调动学生的积极性。“原始时代”“远古时代”的提法同样是把这个时期与当下所处的时代割裂开来，首先就承认这个时代与当今距离遥远，给人一种陌生和冰冷的感觉，很难激发出学习的兴趣。现在，《标准》的提法以“中华文明”为基本对象，把遥远的原始人类和文化看做是这个文明的来源，而我们今天仍生活在这个文明中间，这样，就一下子拉近了距离，使学习的内容与学生贴近了，使他们觉得“起源”时的祖先与自己享有共同的东西，从而对这个时代顿生亲切之感，这对于激发学习积极性是有意义的，而且有助于学生理解这个时代的意义。在这一点上，中国古代史的九个学习主题都具有同样的意义。
第二，这部分内容标准的选定是否遵循少而精的原则？回答是肯定的。在知识内容上，《标准》选取点较少，以能说明问题为基本原则。所谓能说明问题，其实也是学生可以达到的学习目标的最基本要求。比如，要想了解中国境内原始人类的文化遗存，可以学习许许多多的知识，除元谋人、北京人之外，还有蓝田人、丁村人、桐梓人、金牛山人，等等，但是《标准》认为，只要知道了元谋人和北京人，就可以理解中国境内原始人类的产生和生活的基本情况，这样的要求既考虑到知识学习的分量，又照顾到学生的实际负担，应该是合理的。当然，在实际的教学中，若有同学能够了解更多的原始文化知识，是应该受到鼓励的。
第三，这个时期有没有阶段划分？若有，以什么标准划分？许多读者或许会提出这样的问题：在现有的“中华文明的起源” 的内容标准中，既没有“旧石器时代”“中石器时代”“新石器时代”“金（铜）石并用时代”这样以生产工具的进步为标准的时代划分，也没有“猿人”“古人”（直立人）“新人”（智人）这样以人类学成果为标准的时代划分，还没有“原始群”“母系氏族公社”“父系氏族公社”“父权制家庭公社”“农村公社”“军事民主制”等社会学标准的时代划分。那么，有关社会发展进步的内容是否要讲呢？如果有社会进步，它的标志是什么呢？我们说，《标准》的中国古代史部分以中华文明为基本内容，实际上是以我们的祖先创造的文明成果为基本内容的，甚至主要是以最有代表性的文明成果为内容的。社会的进步是肯定的，它的标志用最有代表性的文明成果来表现，如元谋人是目前可以证明的我国境内最早的人类，中国境内原始人类的文化遗存以北京人使用火的遗迹最能说明；中华文明以农业生产为基础，我们用河姆渡遗址和仰韶文化遗址中稻米和粟米的发现来说明长江流域和黄河流域农耕文化的成就，进而说明中华文明原始农耕文化的特征；中华人文始祖的传说和祖先崇拜是数千年中华文明的重要内容。即使到了今天，人类、粮食和祖先崇拜，仍然是中华文明不可须臾或缺的三个根本内容。通过这三项内容标准，学生可以看到史前时期祖先的生存方式，又可以了解这种生存方式对中华文明的形成所起的作用，《标准》的内容标准，比较集中地表现了中华文明起源的基本情况，也与旧石器时代──新石器时代，猿人──古人──新人阶段或原始群──氏族阶段的划分，大体相当。《标准》没有以工具、人类学或社会学标准来划分阶段，一方面是因为这些标准本身的确定性尚待证实，而且现有的考古和传说资料能否完全用这些标准来划分，也还存在问题；另一方面也是为了突出教学重点，照顾学生的实际接受能力和保护他们的学习兴趣。当然，在教材编写和实际的教学活动中，教师和学生可根据需要适当增加某些内容。
2．关于学习目标的说明：
第一，如何在内容标准上掌握对学生能力的要求？这部分的知识内容涉及考古学、人类学、社会学、文化学知识较多，对于刚刚进入中学的学生来说，理解起来有一定难度，因此，在能力要求上一定要适当。标准中用了“了解”“简述”“知道”这样三个识记层面的行为动词，就表明对这些内容不做过高要求。当然，也不能低估了某些初中学生的理解能力和知识面。所以，《标准》在知识和能力上的规定又都留有余地，具有一定的开放性。如“以元谋人、北京人等为例”，“等”就是鼓励学生尽可能多地了解原始人类的文化遗存，“为例”没有程度要求，可深可浅，这说明《标准》在这个问题上不做过深要求，但也决不限制对原始文化有较深入的了解。
第二，如何理解“传说” 与“史实” 的联系与区别，其意义何在？“传说”与“史实”既有联系，又有区别，这不单纯是能力标准要求上的难易问题，而且是一个如何对待资料的问题，也是如何培养科学思想和了解科学方法的重要问题。在古代，“传说”和“史实”本来没有严格区别，近代科学思想兴起，人们开始把被考古资料证实了的某个朝代称为“历史”，把这个朝代的文献称为该朝代的“历史资料”，把这些“历史资料”记载的该朝代的事情称为“史实”，把尚未被考古资料证实的朝代称为“传说时代”，把有关这个时代的文献称作“传说资料”，把这些“传说资料”记载的事迹叫做“传说”。比如，远古祖先和夏商周三代的故事原来都是保留在周代以后流传的史籍、诗歌、神话故事等资料中的，周代金文（所谓“钟鼎文”）的发现，使周代的存在得到有力的物证，因而周代成为信史，周代的文献和金文资料就成了“历史资料”，这些“历史资料”记载的周代的事迹就成了“史实”；而甲骨文的发现，又使商代成了信史，因而，史书和甲骨文中有关商朝的记载就成了“历史资料”，这些“历史资料”记载的商代事迹就成了“史实”。到目前为止，考古学家还未在地下发掘出炎帝、黄帝和尧舜禹时代的文字，因此，后代史籍、诗歌、神话故事中有关他们的事迹就仍然属于“传说”。总之，“传说”和“史实” 的最终区别在于有没有地下发现的文字证据。若有，即属于“历史”范畴，可能成为“史实”；若没有，不管有什么其他理由，也不能说是“史实”。比如，在某些原始文化的“考古资料”与炎黄部落的“传说资料” 中有一些可以使人做相似的推测，但在这些原始文化的各个遗址中毕竟没有发现炎黄部落的文字，因此，我们就不能说某某原始文化就是炎黄部落的文化，也不能说炎黄部落的事迹就是“史实”，而只能说它是“传说”。“传说”和“史实” 的相同处是它们都曾是传说，它们在流传中可以按相同的表达方式来传诵，它们往往表达相同的思想和情感，对于民族文化和心理的形成起过相同的作用。作为国民素质教育的一部分，初中历史课程让学生了解“传说”和“史实” 的区别，这对于培养学生注重证据的科学精神，激发他们搜集证据、寻求证明的科学探索热情，具有重要意义。同时，了解“传说”和“史实”的联系，也会帮助他们理解，尽管目前尚没有确凿物证可以证实，但古史传说在民族文化和心理的形成中具有重要意义和深远影响，使他们从小就懂得人类社会生活内容的多样性和民族文化内涵的丰富多彩，养成尊重民族文化遗产、尊重精神财富的良好文化习惯，避免民族文化虚无主义的滋生。
第三，在有关内容上，教师是否要适当关注学术研究的新成果？回答是肯定的。教师应适当了解考古新发现和学术界的新观点，并在课堂上做适当介绍，以活跃气氛，增强趣味性，激发学生探索未知的热情。比如黄河流域和长江流域共同哺育了中华文明的观点，中华文明的起源究竟是5000年前，还是6000年前（如浙江的河姆渡氏族遗址、湖南的城头山文化遗址等距今都有6000年到八九千年）甚至更为久远些（考古学家苏秉绮提出的中华民族“一万年的文明起步”）的争论，教师就可以引导学生进行思考和讨论。
（二）国家的产生和社会变革
1．关于学习主题内涵的说明：
第一，如何理解国家的“产生”与“形成”？国家的产生和形成是一个漫长的过程，这是这部分中的一个基本问题。一般认为中国古代国家的产生以夏朝的建立为标志，尽管有争论，但多数学者还是接受这个观点的。中学历史教学可以不去理会这个争论，但从事中学历史教学的教师应该知道，讨论中国古代国家产生的问题，关键在于如何界定国家的概念以及如何把握国家“产生”或“形成”的阶段性和全过程。前面的问题比较难，不宜把学生牵扯进来；后面的问题却有必要让老师和学生都要明确，那就是国家的“产生”和“形成”要有一个漫长的过程，不可能一蹴而成。后人选取某一个重要事件，比如夏启夺取王位，变禅让为传子，认为这个事件是国家产生过程中的一个比较重要的事件，可以作为代表。同时，也是为了叙事的方便，并不是说夏启夺取王位就标志着国家完全建立起来，以前是没有国家的时期，以后是有国家的时期。其实，如果说夏朝建立是国家产生的标志的话，那么，这之前，一定已经有了国家的雏形，或者说国家正在形成中，之后，国家也一定还要进一步发展。不能说禅让制一定是没有国家时的制度，而传子就一定是国家产生以后的事情。我们可以找到很多例证，说明国家产生后，禅让式的最高权力的转移或传递仍在实行。例如，从曹丕取代汉献帝的禅让到宋太祖赵匡胤陈桥兵变黄袍加身，都是禅让制仍在实行的例证；世界上许多野蛮人的部落实行酋长制度，那些酋长的地位如同后世的国王，酋长权力的继承是世袭的，可这时却没有形成严格意义上的国家。所以，中国古代史上的夏朝不行禅让，而实行世袭（准确地说是传子制），这个事件与后人把夏朝当作国家产生的标志，实属一种巧合，因为这个转变恰巧在时间上与国家──作为维护社会稳定和履行社会管理职能的超然机构──的主要内容的初步形成相重合。传说夏启之前，尧舜禹时代，社会的公共管理机构已经有了一定发展。夏朝建立虽然被认为是国家产生的标志，但它的机构是很简陋的。到了商代，有了一定进步，但仍然不能说是完备的。周代实行分封制，虽然又前进了一步，但国家体制中仍存在着浓厚的血缘色彩，与严格意义上的国家概念还有很大差距。到了战国时期各国变法以后，地域原则才基本上站住了脚跟。当然这时的国家与近现代意义上国家相比，仍然不像一个国家，但国家的基本内容和原则已经具备，可以说中国的国家制度已经完全形成了。
第二，国家的产生和发展与社会变革有什么关系？在中国古代史上，国家的产生和发展过程与社会变革的过程是一致的，有时甚至是同一的。国家可能是最重要的社会现象之一，许多社会变革其实就是国家制度的变革。当然，也有许多社会变革并非国家制度的变革，但却与国家制度的变革有关，或源于国家制度的变革，或导致国家制度的变革，这两种情况在中国古代都存在。例如周代的分封制和宗法制，分封制是国家制度，它的实施是根据宗法制的原则来进行的。这是国家制度的变革受社会制度变革影响的例子。当然，宗法制也不完全是社会制度，它也有很浓厚的政治因素。商鞅变法的措施中有废除井田一项，废井田是一项社会制度变革的政策。这个政策之所以实行，是由于战国七雄变法后，新的国家制度的确立，这是社会制度的变革受国家制度变革影响的例子。我们在进行历史教学的过程中要尊重历史，具体问题具体分析，用历史资料说明国家制度与社会制度变革的相互关系，使学生切实了解这个学习主题的真正内涵。
2．关于学习目标的说明：
第一，夏朝的内容究竟是“传说”还是“史实”？实事求是地说，后代关于夏朝历史的记载，目前考古学界尚未发现夏代文字可以证实。从这个意义上说，夏朝的历史仍然属于传说的范畴。不过，古史传说中夏商周三代一体，商周已经相继被证实，人们相信，不久的将来，夏朝同样会被证实，此其一；考古发现的二里头文化中有些内容的确与传说的夏文化很相似，这又是促使人们相信夏文化存在的重要因素，此其二；商代甲骨文已经是很发达的文字，这种文字应该有相当长的发展过程，而在仰韶文化和龙山文化的遗存中曾发现有刻画痕迹，很像是文字的雏形，人们相信，在这两者之间，应该有一个文字发展的过程，这个过程在时间上与传说的夏文化相合，夏文字只是尚未发现，不存在没有文字的问题，因此，夏文化的存在就是理所当然的了，此其三；从社会发展的角度看，传说的夏朝与商周有很多共同性，而夏以前与夏朝也有许多共同点，但与商朝则很不同，若没有一个夏朝，夏以前和商朝之间的巨大鸿沟就很难沟通和弥合，这中间数百年的空白就无法解释，只有把夏朝当作信史，夏商周的文明史才会完全，此其四。根据这四点，人们普遍相信夏朝应为“史实”，而非“传说”。不过，尽管如此，没有铁板钉钉的文字证据，夏朝或夏文化仍然不能说是严格意义上的“史实”。《标准》在“中华文明的起源”中强调了解“传说”和“史实”的区别，在这里又把夏朝和夏文化当作“史实”，在文字表述上当然是有矛盾的，这个矛盾不是研制者的疏忽，而是现实矛盾的反映。它告诉我们，在理论上，我们应该明确“传说”和“史实”的联系和区别，但在实际操作中，不能简单处理。从逻辑上说，夏朝或夏文化当然是“传说”时代，但为了叙述的方便，为了教学体系的完整，把夏商周连为一体又是必要的，这样讲历史，许多问题可以得到解释，能说得通。从很早的古代，学者就是如此处理的，今天这样做，仍有它的传统根据。不过，我们心里一定要清楚，这样做，不等于承认没有文字证实的夏朝或夏文化是严格意义上的“史实”。
第二，应该怎样理解夏朝建立与禅让制和王位世袭制的关系？这里的王位世袭制其实应是传子制，因为世袭制可指财产和权力在族内传承。这样看来，禅让制也可以是世袭制的一种。因为禅让制也可在族内实行。所以，我们认为，这里最好用传子制，以免与禅让制区别不清。夏朝的建立和禅让制向传子制转变在时间上恰好相合。《标准》用“简述”和“知道”两个行为动词，没有做更多有倾向性的说明，需要我们仔细辨析。可以认为，这个巧合是有意义的。它可以说明当时可能存在着部落联盟首长的军事民主制向国王制的发展，但不能把它的意义无限夸大。因为历史不是简单的运算式，这种转变可以在国家产生时发生，也可在其他时候发生；可以作为国家建立的标志，也可以作为其他历史现象的标志。总之，既不要把它绝对化，也不能把历史简单化。宁可说不清楚，也不能捏造。这是关系到培养学生科学态度的重要问题。
第三，为什么要了解夏商周三代的更替？“三代”是中国文明史上的一个重要概念，古人把中国文化的许多重要内容的来源归诸三代，三代的许多故事千古传诵，如大禹治水、商汤灭桀、“酒池”“肉林”、武王伐纣、周公制礼作乐、幽王烽火戏诸侯等脍炙人口的故事，都出自三代的传说。因此，初中学生有必要知道三代的基本过程和主要故事。
第四，西周分封制何以重要？这是为了说明先秦时期最重要的社会变革而选定的，这个社会变革就是从分封制到郡县制的转变。这个转变是使中国社会从早期古代向古代转变的关键，过去把这个转变说成是奴隶社会向封建社会转变，也是有道理的。分封制与宗法制是同一的，互相表里，讲分封制就一定要讲宗法制。《标准》未提宗法制，不对学生做硬性的要求，主要是从降低学习难度考虑的。
第五，春秋争霸和战国七雄怎样表现社会变革，如何在历史教学中体现社会变革的内容？这一条的表述比较笼统，涵盖内容很多，但选择余地也大。总的来说，可通过春秋战国两个不同时期的典型故事，说明两个阶段不同的社会面貌。如可在春秋时期的尊王攘夷、城濮之战等故事中选取典型事例，了解争霸是怎样的一回事，说明春秋时期社会面貌；在范睢相秦、冯谖客孟尝君、鸡鸣狗盗、窃符救赵、毛遂自荐、邯郸解围等故事中选取典型事例，了解战国兼并是怎么回事，说明战国时期社会面貌的巨变。总而言之，要使学生知道，春秋霸政的主要特点是挟天子以令诸侯，表面上尊崇周天子，兴灭国、继绝世，重礼仪，表现了宗法社会的贵族风尚；而战国时期的主要特点是，蔑视周天子，消灭敌国、铲除宗族，无视礼仪，惟利是图，养士成风，布衣卿相，平民进入政治领域，来去任便，自由择主，客卿政治，表现了官僚制度和平民社会的活力和新鲜气象。通过这些生动的故事，就可以达到了解当时社会变革的目的。
第六，如何通过商鞅变法了解战国社会变革？毫无疑问，变法是战国社会变革的巨大推动力，商鞅变法是其中最典型，最成功的一次。教学中应该明确，变法不是简单的过程，不是既定了目标，只需要有人单纯去执行的事，变法是复杂的，有进步，有反复，有成功，有失败，在进步和反复、成功和失败的矛盾中前进，这才是变法以及整个社会进步的真实情况。因此，在指导和帮助学生了解商鞅变法与战国社会变革的内容时，要按照历史资料的实际去进行教学活动，不必过多地搀杂个人主观的东西，只要客观全面地展现商鞅个人的经历，全面地了解变法的过程，就会形成关于变法和社会变革的总体面貌。这是需要注意的。
（三）统一国家的建立
1．关于学习主题内涵的说明：
第一，“统一国家”的涵义是什么？所谓“统一国家”，重要的在“统一”一词，所谓“统一”既是“统”，又是“一”。所谓“统”，就是联合，就是把各个部分联合起来，联合起来而归于“一”，就是“统一”。落实到具体史实，就是在中国的地理范围内，由一个政权把这个国家的各个部分联合起来，并对各个部分实施有效的治理，这就是统一国家。
第二，把秦汉时期定位为“统一国家的建立”有什么意义？统一国家是秦汉时期最重要的特征，也是这个时期对中国历史做出的最大贡献。不过，它不仅仅是秦汉时期的一个重要现象，也是中国古代史上的一个重要现象，甚至是中国文明本身的一个重要特征。学习这部分内容实际上是为了要了解中国文明的这一重要方面或曰重要特征。秦、汉、隋、唐、元、明、清，都是统一国家，都是一个政权联合各个部分，并对各个部分进行有效的治理，而且联合的部分越来越多，地域越来越大，对各部分的治理越来越有效，也就是说，统一国家越来越发展。这部分把统一国家建立作为学习主题，是以整个中国古代时期统一国家发展的历史为背景和学习目标的，是把统一国家作为整个中华文明的一个重要方面或内容来学习的。一定要在这样一个背景下来理解统一国家的建立，才更有利于实现学习目标。
2．关于学习目标的说明：
第一，如何“探讨”统一国家建立的意义？《标准》使用了“探讨”两个字，表明这是“运用”层次的要求。可是前面只有“秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实”，没有提供现成的有关统一国家建立意义的知识内容，而且学生刚刚进入中学，还没有积累足够的历史知识，很难按照严格的历史知识规范来完成这样的任务。那么，这里的要求是不是过高了，是不是脱离了实际，应该怎样来看这个问题？我们认为，这个要求不但是必要的，而且大体上也是符合实际的。理由如下：其一，问题的重要性。统一是中国文明史和中国文化的重要特征之一，是中华民族对于人类文明的最大贡献之一，也是历史学习中的最重要的任务之一，单从这一点就应该把它列为最高的层次。其二，初步的生活阅历和社会知识可以在某种程度上有助于对这个问题的理解。初中学生的历史知识有可能不太多，但他们在小学上过社会课，对国家统一的道理有一定的印象和初步的理解，已经掌握的社会常识可以帮助他们理解统一的意义，而凭借切身的求知愿望和已有的其他方面的知识，并进行一定的历史与现实相联系的思维训练，不但可以理解这个问题，还可以通过学习，从这个重要的历史问题上得到很好的训练。其三，学习历史是一个长期过程，是与生命伴随始终的活动，作为国民素质培养的一部分，初中历史课程只是这个过程的一个阶段，甚至只是一个开始，对于初中阶段遇到的某个问题，人们可以在一生的学习中不断地思考和加深理解。就像反刍，首先必须吞下去，然后再细细咀嚼，慢慢消化，才能充分吸取营养。学习任何知识都是如此，学习历史也不例外。我们不要企望在有限的课堂教学中把一切问题都解决好，都让学生理解无遗，这是不可能的。其四，过程胜于结果。从某种意义上说，方法的训练比结果的获得还要重要。“探讨”可以采取多种方式，如师生问答、同学辩论、设计问卷、列表分类、撰写小论文，等等。初中学生在理解这样的问题上可能不会太完满，但他们参与了探讨，锻炼了思维，提出了问题，这些对于他以后的学习是一个难得的训练机会，也是一个良好的开端。而且，学习某个问题总要有个开始，在学习某个问题之前，总以为这个问题很难，然而一旦走进这个问题，就会发现，其实它没有那么可怕。
第二，陈胜吴广起义与统一国家的建立有什么必然联系？统一意味着国家规模的扩大和统治方法的严密。从理论上说，它对加强国内各族人民的交往、减少各地区间的阻隔和敌对、增进国家的和平和发展的确是有利的。但统一并不意味着社会的完美无缺，因为文明时代仍然存在着矛盾的对抗和冲突，而且随着社会的进步，这些矛盾的对抗和冲突不但未能有所减弱和消失，恰恰相反，而是更加增强了，有的时候则非常尖锐。统一国家的建立，使国家各个部分联合起来，集权政治更加强化，文治武功的规模也更加扩大，同时，也使社会阶级和阶层大大简化，阶级对立的斗争集中表现为最高统治者──“君”与广大被统治者──“民”之间的矛盾和斗争上，这是制度上的原因。此外，秦始皇、秦二世信奉法家学说，对广大人民采取高压政策，任意榨取和剥剥，结果使这个矛盾更加尖锐，因而导致社会矛盾进一步激化，这是统治者个人修养的原因。这两个原因长期作用的结果，是以陈胜吴广起义为导火索，爆发了秦末人民大起义。陈胜吴广起义是统一国家内部矛盾的总爆发，它发生在国家统一初建的时候，意味深长。所以，《标准》把它列为内容标准，这是需要特别注意的。
第三，如何在统一国家建立的背景上“评价”古代帝王？历史人物评价历来是中学历史教学的重点，它与历史承担的提高社会意识、普及道德观念的任务是一致的。《标准》把它列为“运用层次”是有道理的。这里的问题在于，单纯列举汉武帝“大一统” 的主要史实，能否提供评价的全部资料？我们的理解是这样的。首先要理解什么是“大一统”，这是古代人的说法。汉武帝的“大一统”是借用了《公羊传》的说法，是用“春秋大一统”的观念，来表现当时加强集权的措施。用这些措施来评价汉武帝，可保证这个评价的基本方向是沿着统一国家建立的学习主题进行的，这与《标准》的体例有关。同时也可说明，汉武帝“大一统”的措施顺应了统一国家建立的历史潮流，是符合历史发展的方向的，因而这个评价基本上是肯定的。这样的评价就回答了上面的问题，即如何在统一国家建立的背景上评价古代帝王。但需要指出的是，评价历史人物不应仅仅停留在这样一个方向上，人物是复杂的，他的历史活动是丰富多样的，对历史的作用不是单纯的。因此，除了在历史发展潮流的主流之外，还应考虑通过其他方面对历史人物进行全面认识和评价。比如汉武帝，在实际教学中，就应该在“大一统”之外，增加一些其他方面的资料，如让学生阅读一些有关他好大喜功、滥用民力、文学修养、过而能改、家庭不和、残酷杀戮等方面的小资料，以丰富他的人物形象，有助于对他进行全面评价。这样做对学生正确认识事物，全面评价人物，有大益处。
第四，中外交流与统一国家建立是什么关系？中外交流是古代历史上的一道奇观。在中国古代史上，前期和中期中外交流比较发达，后期则相对要少，特别是主动与外界交往则更少。前期，对外交流或往往出于政治动机，如张骞通西域，班超副使出使大秦等，或往往出于商业贸易往来，如丝绸之路；中期往往出于宗教文化原因，如法显、玄奘等西行求法，鉴真东渡传法等。丝绸之路由张骞“凿空”葱岭（帕米尔高原）和班超定西域而一再打开，由两汉在西域实施有效的行政管理而畅通无阻。从这个意义来说，中外交流与统一国家的建立是有关的。但历史终究是历史，它尊重史实，不能随意把某个具体的事件扩大为普遍的历史现象。丝绸之路的畅通与统一国家的建立这两个现象之间的联系，在汉唐是事实，在其他统一的朝代（如清代）就不一定是事实。按常理，统一国家出现后，就应该出现大规模的对外交往，可事实上并不一定如此，这也是值得分析和讨论的问题之一。《标准》把张骞通西域和丝绸之路在中外交流中的作用纳入“统一国家的建立”这个学习主题之下，符合汉朝的历史实际，是没有问题的。但在其他时候，则要具体问题具体分析，这就是历史课的独特之处。
（四）政权分立与民族融合
1．关于学习主题内涵的说明：
第一，如何理解“‘政权分立”？关于这一点，前面已经谈过，这里不再重复。只想强调一点，不论是十六国大乱，还是南北朝局面的形成，都是中国境内诸多政权分立的表现，不论是东晋，还是十六国，不论是汉人的南朝，还是众多少数民族的北朝，都是同样的封建政权，没有高下之分，也没有正反之别。《标准》所以不用诸如“国家的分裂”这样的表述，正是为了破除封建史家的正统观念。因为“国家的分裂”这样的说法，容易使人产生误解，感到西晋政权才是正统所在，西晋灭亡后，国家就分裂了，仿佛只有西晋才是国家的惟一代表，刘渊、石勒等人没有资格做天子，这不是今日倡导民族平等和民族团结的时代所应持有的态度。《标准》要求学生通过历史学习提高情感态度与价值观的修养，在这样的问题上尤其应该注意。况且，那样的说法不一定符合历史实际。东晋十六国和南北朝时期政权分之状况的出现，有着深刻的社会经济、政治、文化和民族关系等方面的原因，是国家统一与封建割据两种因素之间矛盾关系发展的表现。比较而言，是旧的、小规模的、单纯的统一的瓦解，是新的、大规模的、更多民族的统一的酝酿的必然过程。从一个角度看是分裂因素的各种政治力量，从另一个角度看，又成了新的统一的因素。我们当然不能超越时代替历史立言，在有关天下大乱时代的内容中过早地宣布这些政权为统一势力，也不必过于强调它们的分裂倾向，最好的办法就是《标准》所使用的“政权的分立”这样的表述。
第二，如何从“民族融合”理解这个时期的民族关系？魏晋南北朝时期是中国古代史上民族关系最为复杂的时期，有残酷的民族仇杀，也有轰轰烈烈的少数民族汉化运动，《标准》以“民族融合”为题，能否概括这个时期的这一特点呢？“融合”这个词有一定的褒奖含义，但这个词本义是融化而合一，是中性的。友好往来可以融合，如“和亲”或各民族间的友好联姻；战争、仇杀、压迫最后也可导致融合，如中原的汉族统治者曾掳掠鲜卑妇女为妾，鲜卑贵族也曾掳掠汉族妇女，两者都可导致民族融合。另一方面，友好往来不必融合，如南北朝间曾一度友好往来，各政权间互相通使，但并不一定导致通婚。战争、仇杀、压迫也不必融合，如西晋灭亡，中原士女南迁，北方少数民族政权曾一度实行民族隔离政策等，都不同程度地限制了各族的通婚。融合以通婚为最高手段和最后结果，到了南北朝大局比较稳定时，北朝各族通婚逐渐增多，再加上统治者的提倡，民族融合越来越普遍。到了后期，“胡”“汉”的差别已经很难辨别清楚。据说，隋朝皇室杨氏为胡化汉人，唐朝皇室李氏为汉化胡人，到了隋唐时期，北方中原地区各民族已经融为一体，出现了新的汉民族共同体。从这个角度看，说南北朝时期民族关系的最大特点是民族融合是十分恰当的。
2．关于学习目标的说明：
第一，三国鼎立能否表现“政权分立”？《标准》用“了解”这个行为动词，规定这是识记层次的内容。学生了解了三国鼎立的史实后是否有助于了解政权分立呢？答案是肯定的。三国时期的政权分立与南北朝时期的是同样性质的，了解三国鼎立，有助于理解整个时期的同类现象。而且，三国历史是中国历史上表现统一与割据矛盾最为典型的时期。历史小说《三国演义》之所以取得那么大的成功，原因之一就是抓住了这个时期统一与割据的这个矛盾，所谓“天下大势，分久必合，合久必分”，三国的故事在中国人民中间已经是家喻户晓，初中学生理应有所了解。在实际的教学中，教师和学生也应该紧紧抓住统一与割据的矛盾这个核心，这样才能把握中国古代史上的这个重要现象。
第二，如何理解“北魏孝文帝促进民族融合的措施”，怎样评价孝文帝改革，怎样认识“民族融合”在民族关系中的地位？《标准》用“概述”这个行为动词，表明这是个理解层次的问题。需要注意的是，北魏孝文帝改革毫无疑问促进了民族融合，特别是他的改革措施中有改鲜卑族服饰为汉装，宣布以汉语为“正音”，逐步禁说鲜卑语，改汉姓，定门第，鼓励与汉族人通婚，禁止鲜卑人同姓内部结婚，改官职和刑律，尊孔崇儒等项内容，其中的以汉语为正音和通婚两项，在语言和血缘上消弭民族界限和隔阂，这对民族融合有直接的促进意义。我们承认他的改革的这个意义，还要指出他的改革不是出于某个杰出人物的突发奇想，这也不是单纯的民族同化政策问题，而是黄河流域统一后民族大融合发展趋势和鲜卑族社会封建化的必然结果。
（五）繁荣与开放的社会
1．关于主题内涵的说明：
如何理解“繁荣与开放的社会”为唐朝的特点？隋唐时期也有经济发达、政治清明、武功辉煌的成就，但它与其他历史时期区别最大的地方，就在于它的繁荣和开放这两个方面。《标准》选择这两点，可谓擒住了要害。
什么是“繁荣”？如果把中国古代封建社会比作一棵大树，唐朝就是它的鲜花繁盛的时期，也是它上升的顶点（当然暗含着由最高点转向下降的转折意味）。转变虽然已经开始，但表现在文化上，仍然让人感到它的繁盛和强大。中国古代曾长期领先于世界，以唐朝为最，并在经济、文化、科技等领域，有充分表现。阅读这部分内容要充分体会“繁荣” 的含义。
什么是“开放”？“开放”与“繁荣”是一体的，唐朝的“开放”是全面的开放，经济、政治、思想文化、文学艺术，莫不如此。这是需要特别注意的。
2．关于学习目标的说明：
第一，如何理解“科举制”这项内容标准与“开放”的学习主题的关系？科举制度是隋唐时期中国人对中国乃至世界的一个重大贡献，是中国古代文官制度的辉煌成就之一，也是西方近代文官制度的渊源所在。可以说，这是政治的开放，是入仕之途的开放。汉魏以后士族门阀制度盛行，曹魏时期用九品中正制取士，本意无可厚非，可是社会已经为士族垄断，何况入仕之途呢？到了隋唐时期，仕途在理论上对所有人开放，不分阶级，不分种族。历史上也的确有地位低微的人和少数民族甚至外国人通过科举而在中国朝廷作官的事例。当然，我们应该指出，科举制其实主要是对士族以外的庶族地主阶级开放。这个问题理解起来不难，特别是通过考试选拔官员，对学生来说，没有什么不好理解的。
第二，“列举‘贞观之治’的主要内容，评价唐太宗”这个内容标准可与评价汉武帝作相同理解，此处不再赘述。
第三，“知道武则天和‘开元盛世’的基本史实”。武则天和唐玄宗是唐朝历史上有名的两位皇帝，一个由太后身份而中断唐朝正朔，建立武周政权，自立为皇帝，成为中国历史上惟一的女皇；一个经历了开元时期的鼎盛和天宝时期的变乱。两个人都有坎坷传奇的个人经历，他们的所作所为都与唐代社会的开放有关。教学中，可以结合社会发展的基本情况，适当扩大有关两人个人经历的历史资料，通过两人丰富而生动的经历，充分展示唐代社会的开放、文化的豪放和历史的多姿多彩，也有助于理解唐代由盛而衰的转变是如何发生的，对文化繁荣的双重作用有一个初步的印象。
第四，“了解唐与吐蕃等民族交往的事实”。这里是以唐与吐蕃的关系为主要例证，希望有助于学生理解唐朝在国内民族关系中的开放胸襟，同时也为了使学生了解，自古以来，西藏就与中原王朝有着密切的联系，就接受中原王朝的领导，是中国领土的一部分。这是中国公民应该知道的基本历史知识。
第五，如何理解“唐代中外文化交流的发展”。《标准》列举了遣唐使、玄奘西行、鉴真东渡的例证，并用了“说明”这个行为动词，表明这是理解层次的要求，可见是重要的。唐代的繁荣与开放在很大程度上与中外交流的发展有关，“遣唐使”和“鉴真东渡”通过中国高僧到日本传教，日本留学生到中国学习儒家文化，表明唐代对外开放，向海外弘扬中国文化；而“玄奘西行”则通过中国僧人到印度取经的故事，表明中国人学习外国文化的开放意识和刻苦精神。过去对玄奘西行求法和译经活动对中国文化乃至东亚和世界文化的巨大贡献注意不够，这是需要我们弥补的。
（六）经济在心的南移和民族关系的发展
1．关于学习主题的内涵：
第一，“经济重心南移”的意义何在？这个学习主题的目标是要了解中国古代历史上的两个重要现象，那就是经济重心的南移和民族关系的发展。经济重心南移不是开始于这个时期，从三国时期开始，南方经济就有了快速发展；唐代中后期到五代十国时期，北方战乱连绵，南方经济得到稳定的发展；到了宋代，南方成了我国经济文化发展的先进地区，超过北方之势已成定局；这个趋势一直延续到现在。这是了解中国国情的重要内容，需要引起注意。
第二，“民族关系的发展”有什么特点？南北朝时期的主要特点是民族融合，这个主题却是“民族关系的发展”，显然，两个主题是有差异的。差异在哪里呢？关键就在于前者的融合，结果是在直接统治区域内融合成了一个民族，那就是隋唐时期的汉族；而后者的发展结果是多个民族并存和共同发展，在直接统治区域内出现了汉蒙回藏等多个民族，当然，在南北朝的融合中不是没有共存，宋元时期的发展中也不是没有融合，只不过各自的主流不同，一个主流是融合，一个主流是发展罢了，这是我们在阅读《标准》时要注意的。
2．关于学习目标说明：
第一，经济重心的南移有哪些表现？五代、辽、宋、西夏、金、元时期，南方地区的经济地位日益重要。农业、手工业、商业已经完全超越北方，基本改变了以前以黄河流域为经济重心的全国经济格局。农业的发展，主要表现为大力兴修水利、农作物的播种区域扩大及产量增加、经济作物的栽培种植呈现出很大的发展；手工业的发展，主要表现为杭州、成都的丝织业非常发达、景德镇的制瓷业享有盛名、造船技术已明显提高、棉纺织业已成为产棉区的主要农村副业等；商业方面，杭州、成都、广州的商业十分发达，有些南方政权以商业贸易作为主要的财政来源。
第二，“了解宋代的社会生活”了解什么？关于宋代的社会生活，可以参考来人张择端之《清明上河图》及其他辅助教学材料（如宋代诗词、评话等），组织学生围绕宋代城市商业面貌和市井生活状况，宋代的风俗习惯等，结合今天的生活环境，进行比较。这对于了解中国古代社会生活面貌，增加对古代史的感性认识有所帮助。
第三，如何理解“辽、宋、西夏、金等政权的并立”，“并立”与“分立”有什么区别，“并立”有什么意义？“并立”与“分立” 的确是有区别的，“分立”的含义中有一种分化、分离的倾向，与三国两晋南北朝特别是这个时期的前半段的历史情况相符，而且，虽然有隋唐的统一，但隋唐的统一中仍包含着相当严重的“分立”倾向，所以才有藩镇割据，有五代十国的混乱局面。辽、宋、西夏、金承五代十国而来，开元明清三个巨大的统一王朝的蝉联局面，虽然是分庭抗礼，但实际上已处于更大的统一发展的过程中了。我们当然不能操之过急，说这个时期已经是统一，或者用“朝着统一进步”这样的表述方式作为学习主题的题目。《标准》用“并立”，这个概念既符合当时的实际状况（因为这几个王朝终究没有分出高下，都是被新兴的蒙古势力削平的），又没有表示继续分裂的意思，目前看来是比较合适的表述方式。而且，这一时期，“并立”对民族关系的发展有很大影响，表现在如下几个方面：（1）中原政权同少数民族政权战争频繁，但最终以双方相互妥协（宋朝让步更大一些）而结束战争，并维持了相对持久的和平局面，促进了民族交往和互相的沟通与了解，随之而来的是中原先进的封建生产方式逐步向边疆地区扩展，使少数民族地区得到了全面、迅速的发展。（2）在边界设置榷场，一般采取物物交换的方式，如用北宋的丝织品、稻米、茶叶等换取少数民族的羊、马、骆驼等。同时中原的制瓷技术和印刷技术也传播到了周边地区。（3）中原地区的民族融合不断深化。辽、宋、西夏、金时期各民族之间的经济文化交流加强，极大地缩小了民族间的差距，推动了民族的融合。加之少数民族大量南下移民，更是加快了民族融合的进程。这三点，表现了“并立”对民族关系的影响。
第四，怎样从蒙古的兴起和元朝的建立“说明民族关系的发展”？这个“发展”其实是表示出现了新的情况。不同于以往，蒙古族的兴起和元朝的建立，给中国古代的民族关系带来的新的气象，最明显的就是吸引了许多从未与中国文化有过接触的遥远国度的人民来到中国，这些人民有自己的习俗和宗教，再加上元朝统治者带有一定民族歧视色彩的政策，使人感到当时的中国有一种异族统治和多民族、国际化的色彩。所以，当时的民族关系一方面是民族融合的进一步加强，表现在：许多汉族人民来到边疆地区，而边疆各族人民又大批迁入中原和南方，同汉族人民杂居并和平相处；原先进入到黄河流域的契丹人、女真人等，同汉人已经没有什么区别，皆称“汉人”。另一方面，是各民族共存但不一定融合，如蒙古人、色目人、汉人（中原地区契丹、女真和汉人融合后形成的新的汉人）、南人（原南宋统治区域的汉人和其他民族的人民）的分别和隔离；或者是融合与并存同在，如来华的波斯人、阿拉伯人等同中国的汉人、蒙古人、畏兀儿人等长期杂居相处，互通婚姻，逐渐融合，形成一个新的民族──回族，回族以大分散、小聚居为生活特点，与各民族友好相处，为中华民族多元一体局面增添了一道亮丽的风景。
（七）统一多民族国家的巩固和社会的危机
1．关于学习主题内涵的说明：
第一，“统一多民族国家的巩固”与通常所谓“封建制度的衰落”是什么关系？如前所述，《标准》侧重在文明史，意在全面地展现中国古代史的面貌，因此，关于明清时期，它选择了这个题目，认为这是当时中国历史的最大特点。如按照社会发展史的体系，就要根据社会制度来划分阶段，那样，当然要把这个时期定位为“封建制度的衰落时期”，两者并不矛盾，只是角度不同，侧重点不同而已。从历史总体上来说，这个时期的确有两种现象并存的情况：一方面是统一多民族国家的巩固，另一方面则是封建制度的衰落。不要因为《标准》没有提到“封建社会的衰落”，而是提出“统一多民族国家的巩固”，就误以为对明清时期的基本认识有什么根本的改变。何谓“衰落”？所谓“衰落”是说走下坡路，封建社会或制度的衰落，表明这个制度在走下坡路，如不及时出现社会变革，扭转颓势的话，制度走下坡路迟早要引起这个国家的衰败。当然这个“衰落”要有一个过程，不会妨碍这个国家当下仍然很强大，甚至比以前还要强大，因为文化的延续，文明的发展，是成果的积累，在危机总爆发来临之前，成果的积累总是越来越大，越来越多的。社会制度可以衰落，文明的成果却仍在积累中。当然这种积累并非全是好的，其中也包含着否定的因素。按照这个理解，社会制度的衰落可能也是成果积累的内容之一。这就是两者的关系。
第二，所谓“社会的危机”是在什么意义上说的？危机就是危险，就是潜在的矛盾爆发的危险因素或导致社会落后的危险因素。从广义上说，任何时代都有危机。而所谓“社会的危机”是说社会各个方面潜在这样的危险，如生产技术进步缓慢、土地短缺、人口压力、民族矛盾、统治制度缺乏活力、闭关锁国、文化落后等。其中有一些是当时看不出来，而一旦与西方资本主义接触后，就立刻表现出来的社会问题，因此，所谓“社会的危机”其实是在中西对比的意义上说的。因为这个时候已经面临着西方资本主义的挑战了，中国仍在自己的轨道上安步行进，这本身就是落后的表现，就表现出矛盾爆发的潜在危险，就是社会落后的危机。在这个时期里，许多社会问题就不再是无足轻重的了，而是与这个危机有关联的根本问题。况且，这个时期的社会危机与封建社会的衰落是重合的，因此，这个危机就有了更深刻的制度原因。
第三，“统一多民族国家的巩固”与“社会的危机”是否矛盾，两者能否并列？这两者一个说巩固，一个说危机，当然有矛盾的意味，但同时也是同一的。作为政治实体，一个国家既可是巩固的又可潜在着危机。与以往相比，明清时期的国家管理毫无疑问是大大加强了，国家政体制度也更完善了，多民族国家的整体格局也较从前巩固了，但同时，它所潜藏着的矛盾和危险也较从前严重。《标准》在学习主题的标题上明确点出这个矛盾，目的正是要使人注意到，这是中国古代史上的一个重要现象，因此是有意义的。
2．关于学习目标的说明：
第一，如何理解郑和下西洋的历史作用和意义？大体上有如下几个方面：
（1）为促进中国与东南亚、印度、阿拉伯和东非各国人民的友好来往，做出了卓越的贡献。它是明朝政治、经济以及综合国力强盛的反映和标志。郑和七次下西洋，作为和平的使者，宣扬国家之间的和睦相处，以提高国家的威望和国家地位；同时也有“耀兵异域”，显示中国强大国力的一面。结果，许多国家纷纷派人带着当地的特产，比如大象、犀牛、长颈鹿、狮子和宝石、珊瑚、胡椒以及香料等随郑和船队来到京城，要求同中国发展友好关系，这都与郑和下西洋有着密切的联系。而不像后来的欧洲殖民者在世界各地烧杀抢掠，无恶不作，鉴于学生尚未学习到世界史，这里教师只做简单的提及便可。
（2）郑和下西洋，遍访亚非三十多个国家和地区，不但是我国古代航海史上的空前壮举，就是在当时世界航海史上，也是规模最大的一次。它加强了中国与亚非各国人民之间的政治、经济以及文化交流和友好来往，使中国先进的文化传播到世界各地，同时也丰富了中国人民的地理和航海知识。另外，以郑和下西洋为契机，更多的中国人来到南洋，为南洋的开发和建设，做出了巨大的贡献。
（3）但是另一方面，也应该使学生认识到，郑和下西洋，并没有为国内的经济发展提供强大的支持，没有刺激中国手工业的发展，没有推动商品经济的发展，倒是强化了中国传统的小农经济基础。而且这种贸易，对国计民生关系不大，因为输入的商品多为香料、珍宝等高档消费奢侈品。同时也助长了中国封建统治者的不思进取，固步自封以及夜郎自大，更加不利于中国的政治经济革新。郑和下西洋所进行的对外贸易，并不是一种建立在平等互利基础上的交易。按照明政府的旨意，贸易坚持的是“厚往薄来”的原则，即高价收购外来番货，而低价出售中国的货物，其目的仅仅是为了显示中国的富强与富有，从而加深了中国人的自我虚骄心理和以自我为中心的世界观。这种贸易产生的后果只能是给国内经济的发展蒙上一层阴影，贸易背后巨大的耗费给人民增添了巨大的负担，从长远来看不利于社会的稳定。
第二，如何理解戚继光抗倭的性质？要理解这一点，必须知道所谓的“倭寇”是由哪些人构成的。“倭寇”主要是指日本的海盗、武士和浪人以及走私商人。由于明朝时期海防松弛，他们经常到我国沿海进行抢劫烧杀活动，严重威胁到了沿海居民正常的生产生活秩序。历史上称之为倭寇之患。从这个意义上来说，戚继光等人领导的抗倭斗争，在性质上可以界定为一场反抗外来侵略的战争，是正义的民族自卫战争。鉴于此，戚继光被赋予中华民族的民族英雄是当之无愧的。初中历史课程标准要求学生掌握戚继光抗倭的反侵略战争性质。
第三，“闭关锁国”有哪些主要表现，如何分析其历史影响？所谓“闭关锁国”政策是自明末以来中国统治者长期推行的一项治国方针。顾名思义，就是主观割断中国与世界的联系，使中国处于闭目塞听的状态。尽管“闭关锁国”一词从没有出现于明清史料及官文中，而是出自外国人的言谈中，但是不能因此而否定它的存在和危害。明末清初的历史告诉我们，封建王朝在外交、政治、经济、文化方面都秉承着与世隔绝的指导思想。
在教学中，教师要使学生认识到，自汉至明初，中国一直处于文化的前列，统治者在对外关系上是一种开放的心态。统治者开放的胸襟和气魄使中国保持了长久的生机和活力。但是进入明后期以来，随着封建王权的日益强化，对外指导思想逐渐由开放转向隔绝排外。这一点从明末清初的统治者的一系列对外对内政策中可以清楚地反映出来。它主要表现在以下两个方面：
其一，贸易上的表现。以种种手段限制对外贸易：清王朝严格限制造船规模，限制国产货物的出口；禁止中国人教授外国人汉文，如有发现，一律以奸民治罪；尽量减少通商口岸的数量。统治者出于抵御西方海盗入侵的考虑而采取这种严格限制中外贸易的做法，有其一定的合理性，但是非正常地用强权阻断地区间的经济往来无疑是最无能的方法。
其二；心理上的表现。明末以来的统治者对外心理表现出了失衡。一方面，夜郎自大，盲目地夸大中国在世界上的地位。1792年，英国派马嘎尔尼使团来华，其时英国已经发生了产业革命。他们表示愿意为中国做些精巧技艺。当代表当时欧洲最新科技水平的工业产品作为礼物及样品摆到乾隆皇帝面前时，他的反应竟然是：“天朝无所不有，从不贵奇巧，并无更需尔国制办物见。”失衡的另一表现就是排斥西学，面对新的文化技术，统治者没有了接受的兴趣与交流的信心，干脆一切深闭固拒，少数的开眼看世界的先进分子无力改变顽固保守的大环境。
闭关锁国给中国带来了严重的不良后果：清政府强行割断中外政治、经济和文化的交流，造成国门内的中国社会发展的保守与停滞，而与当时国门外西方的突飞猛进形成了鲜明对比。
学习这一历史内容，要使学生从内心感受和体会到，人类的科学文化总是在互相交流中前进的，若是脱离交流，就会被世界潮流所抛弃，中国历史上的“闭关锁国”政策最终导致丧权辱国的结果就是一个很好的证明。我们认为，学生如果能产生这种认识，那么便说明历史教育在培养学生形成正确的“情感态度与价值观”上取得了明显的进步。
（八）科学技术
1．学习主题内涵的说明：
第一，学习这部分的意义何在？学生通过对中国古代科技史知识的学习，能够初步了解中国古代重要的科技成就，并且有利于培养科学精神，树立爱国主义信念，增强民族自尊心、自信心和自豪感。这里面关键的问题是如何处理好科学精神和爱国主义的关系。什么是科学精神？所谓科学精神就是重事实，重证据，重逻辑，不以主观好恶任意歪曲事实，改变事实，取舍事实，剪裁事实，属于所谓“求真”的范畴；什么是爱国主义？爱国主义就是对自己的国家和文化的一种认同感，是对自己的祖国的一种热爱，同时，也尊重别国人士热爱他们的祖国的高尚情怀，属于所谓“求善”的范畴。求真和求善是统一的，求真必然以求善为目标，求善一定以求真为基础。没有求善的目标，求真就失去了方向，成了没有意义的盲动，所求之真也就不成其为真了；求善没有求真作基础，就成了没有根据的狂热，这样的善就会成为伪善，这两种情况都是危险的。只有求真以求善为目标，求善以求真为基础，才是既有热情，又有理智的。换句话说，科学精神必须以培养包括爱国主义信念在内的高尚情怀为目标，爱国主义一定要以科学精神为基础，有了这样的修养，才能成为一名合格的现代国民。
第二，如何把握衡量中国古代科技水平的尺度？近代以来，中国的科技成就落后于西方科学发展的步伐，这种情况在古代是否有一定的原因呢？要回答这个问题，这就要求教师要以发展的视野，客观、公正、实事求是地评价中国古代优秀的科技成就，既不过分拔高，也不过分贬抑，尤其是前者。比如，长期以来史学界坚持认为“我国早在3000年前，就提出了勾股定理”，其实当时的提法很简单，只不过是勾股定理的一个特例，而且没有给出详细的证明，对这个发现的评价不能过分夸大。
第三，科技内容选取的原则是什么？《标准》在选取内容标准时与以往的大纲是有区别的，这突出表现在以下几个方面上：（1）以文明史为原则，即以今天可见的文明成果为选取标准。标准中的主要内容，都是今天可见的，如出土文物、科技名著，著名工程，要么有原物，要么有原书，而且都与我们的生活密切相关，这符合《标准》贴近学生、贴近生活的基本要求。（2）以今天可以证明或学术界公认为基本原则。如华佗、四大发明等，或是有详细文献记载，或是可以通过学术研究证明。不符合这一条，就不能入选，如《甘石星经》，过去列入大纲，教科书中也有专门篇幅予以说明，可事实上，现传之书为后人辑录，又无研究证实它的真实性，对于它的真实性和具体内容，学者说不清、教师无根据、学生听不懂，这样的内容，不符合求真的原则，不利于科学精神的培养，所以《标准》不予选入。总之，科学精神和爱国主义的统一，是选取内容的根本原则。
2．关于学习目标的说明：
科技发展能否作为说明人民创造历史的根据？回答是肯定的。《标准》有这样一条内容：“以都江堰、长城、大运河、赵州桥、北京故宫等为例，体会中国古代劳动人民的智慧和创造力。”过去，往往以中国古代史上的农民起义来说明人民创造历史的道理，其实，人民群众对历史的推动作用不仅仅表现在反抗暴政的起义方面，还表现在其他诸多方面，这些方面在以往的教学中往往被忽略。需要注意的是，在古代的乱世之中，我们可以清晰地看到劳动人民的勇敢、不屈，以及对人的尊严的捍卫；而在盛世，更多反映出来的则是他们的勤劳、智慧，以及对美好生活的憧憬与向往。他们的勤劳智慧和憧憬向往，使他们为社会生产和科技发展做出了许多不朽的贡献。《标准》的这一部分通过具体史实（甚至重要的文献和物证）展示了他们的勤劳和智慧，从另一个重要方面，证明了劳动人民对历史发展的推动作用。
（九）思想文化
1．关于学习主题内涵的说明：
怎样认识中国古代思想文化的重要性？在今天的中国，可以看到许多古代社会的遗产，其中有物的，如长城、大运河、都江堰；还有社会生产和生活方式的，如农耕文化、宗法血缘关系、长幼尊卑礼节；还有观念的，如仁、义、礼、智、信、孝、友、慈悲、自然无为，以及载有观念的书籍，等等。相比之下，观念的遗产比物的和生产生活方式的还要多得多，单从数量上，就不能忽视观念遗产的重要性；此外，三者又不可能是各自孤立的，事实上，它们是统一的，互相渗透，无法分开的。比如，长城、大运河、都江堰，一定是农耕文化的产物，一定渗透着与这个文化相伴而生的观念，任何古代的文化遗产都不可能没有观念的影响和支配，从这个意义上说，思想文化又是十分重要的了。从理论上说，思想文化与当代的关系最为密切，因为它是中国古代社会留给现代的最丰厚、最富有生命力的遗产，是今日中国文化的重要组成部分，是自觉地作为一个中国人所必须的修养，因此，初中历史课把学习中国古代文化作为重要内容，这是由这门课程以提高国民素养为自己的目标所要求的。
2．关于学习目标的说明：
第一，了解汉字字形的意义何在？文字是一种文化的载体，文字的出现是社会进入文明阶段的重要标志之一。没有文字，就无法了解过去的文化和文明。中华文明源远流长，在很大程度上要归功于汉字的悠久历史和绵延不绝。商朝和周朝有甲骨文和金文；战国到秦朝主要有小篆，隶书也已发明；汉朝则主要用隶书，而草书和行书也开始流行；魏晋到现在主要用楷书，行书是辅助字体。文字学家通常把小篆以前的文字总称为古文字，隶书是汉字发展史上的重要转折点。汉字字形是在继承中演变发展的，虽然现在主要用楷书，但是在印章、对联、书法及落款等艺术品上，时常可见甲骨文、金文、小篆或隶书的使用，给人以美的享受。因此，了解汉字字形的演变，不仅可以熟悉汉字本身的历史，还可以通过书法欣赏，陶冶情趣，从审美上加深对中国文化的认同感。
第二，中国古代思想家为什么只单列孔子一人之名？孔子是中国古代著名的思想家、教育家，是儒家学派的创始人，他的学说代表了一种生活方式和观念系统，在当今的世界，这种生活方式和观念系统的许多重要内容仍有着顽强的生命力和深远的影响，而随着世界形势的发展，它的潜在价值将不断地被重新发现、认识和评估。诚然，中国古代有着众多的思想家，但最能代表中国文化的，只有孔子，因此，他被公认为是世界历史文化名人之一。要了解中国思想，必须了解孔子。
第三，“百家争鸣的主要史实”指的是什么？“百家争鸣” 中的“百家”大概只是一个夸张的说法，没有证据表明当时的学派或学术流派有百家之多，所谓“百家争鸣”，表示当时流派的众多和学说的纷争。何谓“主要史实”？这可以从两个方面来理解：一是要知道，除了儒家外，主要的还有道家、法家、墨家、阴阳家、名家、兵家等，最好能知道各家重要的代表人物，如道家的老子、庄子，法家的商鞅、韩非，墨家的墨翟，阴阳家的邹衍，名家的惠施、公孙龙，兵家的孙武、孙膑，如有可能，最好讲述与其中某些人有关的历史故事，如，孙膑赛马之类，通过生动形象的情节，加深对这些思想家的印象。二是初步了解，所谓“百家争鸣”是各家学派相互取长补短，形成了中国思想文化兼容并包和宽容开放的特点。不过，《标准》并未作如此细致的规定，教学中可视情况灵活掌握。
第四，如何理解佛教和道教在中国古代史上的地位和影响？宗教是各民族都有的普遍现象。中国有宗教，不足为奇。佛教产生于公元前6—5世纪的古印度，大约在东汉初年传入中国，佛教在中国得到了长足的发展，形成了中国佛教，对东亚和世界产生了深远影响。至今我国许多地方还有佛教活动，山西的五台山、安徽的九华山、四川的峨眉山、浙江的普陀山等佛教胜地驰名中外。道教是中国土生土长的宗教，形成于东汉末年。唐代是佛教和道教最为兴盛的时期。佛教和道教对中国文化产生了深远影响，也是今日中国文化的重要组成部分之一，在邻国也有影响。了解古代宗教知识，也是认识今日中国国情的一部分。需要注意的是，学习古代宗教的内容，要以国家的宗教政策为指导，尊重宗教信仰自由和宗教平等，对宗教思想和活动评价，要做到合理和公正。
三、教学活动建议
《标准》“中国古代史”部分每一学习主题下一般有两到三个活动建议，教师可按“建议”安排教学活动，也可根据“建议”的基本精神，创造新的教学活动方式，以取得更好的教学效果。这里根据《标准》中的教学活动建议，设计若干案例，以便理解。
附教学活动
案例1
活动主题
根据教学用图，想像原始人的一天是怎样度过的。
活动目标
（1）加深对原始文化有关内容的理解；
（2）培养历史联想能力和知识迁移能力；
（3）学习讨论方法，锻炼合作能力。
活动资源
教材和其他学习材料中的有关文字和图片资料以及参观博物馆、观看记录片等。
活动过程
（1）以小组为单位，或采取谈话方式，或采取书写方式，说出并记下各人对原始人一天应该怎样生活的想像；
（2）经过讨论和交流，综合全组的意见，形成较为一致的观点；
（3）与其他小组进行比较，取长补短，形成更为综合的意见；
（4）如可能，全班集体创作一篇作文，记录他们想像的原始人的一天是怎样度过的。
活动说明
与从前以教师和教材为中心的教学方法比较起来，在教学活动的过程中，教师的责任更为重大，要掌握评价的尺度，把握深浅的程度，认真对待各种观点，既不能挫伤学生的积极性，扼杀他们的创造力，又不能听之任之，放任自流，要善于发现并保护想像中的合理成分，对可能出现的不符合情理的倾向，要循循善诱，积极引导，有的放矢，恰倒好处，这是一个高超的艺术。
附教学活动
案例2
活动主题
以“商鞅变法的失败与成功” 为题，组织讨论会。
活动目标
（1）巩固学习成果，加深对战国时期社会变革的认识；
（2）学习全面思考问题；
（3）培养参与意识；
（4）锻炼口头表达能力。
活动资源
历史教科书及其他辅助材料。
活动过程
（1）教师引导同学阅读材料，并举出商鞅的个人经历和变法活动的史实，以变法推行后，促进了秦国的耕战事业为成功的资料；以新国王上台后商鞅被杀为例，提出是否失败的问题；
（2）同学可分组讨论这个问题，对如何看待变法运动的成功和失败发表各自的意见；
（3）教师可分别参与各组讨论，并进一步提出“商鞅的遭遇说明了什么” 的问题引导同学把思考更加深入一步。不求得出一致的或成熟的结论，注重过程的锻炼。
活动说明
关于商鞅变法的评价，存在积极和消极两个方面的问题，教师可引导同学就这两个问题进行思考和讨论。除了积极方面以外，举出消极的方面，如压抑商业活动、推行“什伍连坐法”，对广大人民群众采取残酷的高压政策，激发了愈来愈激烈的反抗情绪，焚烧儒家经典，确立法家思想的极端统治地位等，摧残了文化。
中国古代史上有很多次改革，除了商鞅变法，还有王莽改制、北魏孝文帝改革、王安石变法，张居正改革等，另外又如“文景之治”“贞观之治” 等都与改革有关。教师要注意在教学过程中使用联系、比较的手段，在教科书的基础上适当补充相关的知识，帮助学生全面分析和比较诸多的历史现象，并能透过一个个历史事件，了解改革这个历史现象，并从中发现那些影响改革成败的重要因素，使学生认识到历史学所应该发挥的“鉴治往来” 的价值和作用。
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