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现代教育理念指导下的课堂教学的本质到底是什么，在这样的理念要求下应该怎样创造好的课堂教学，怎样评价课堂教学，是当前基础教育改革与发展的关键问题之一，也是争议很大的问题，本文只是笔者个人的一些不尽成熟的思考。
一、对于课堂教学活动的本质，历来有不同理解，约略说来，主要有以下三种认识。
第一种认识，认为教学活动本质上是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。例如《简明国际教育百科全书》中关于教学的第一个描述性定义，即主张“教学就是传授知识或技能”，《不列颠百科全书》也把教学定义为“进行教授工作的行业，尤指在小学、中学、大学中。从事教学的人，通常必须符合某种要求。标准因国而异但通常包括，受过正式的教育或训练，具有某一学科领域的专业知识，取得从事这种工作的证明或许可，并保持不断更新和扩充的业务水平。”虽然《不列颠百科全书》的编者也承认在不同文化背景及学生面前教师的角色并不相同且相互冲突，但知识传授仍然是基本要求。
第二种认识，认为教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程。主张“教学是教师和学生之间的共同活动。在这个过程中必须有可供教学的教材。因此，构成教学的基本成分是：(1)教授——教师的活动；(2)学习——学生的活动；(3)教材。”并特别解释说：“教学就是这样在教师的教、学生的学与教材这三者的复杂相互作用中展开的统一过程。所有教师的教授活动与学生的学习活动，是一起以教材为媒介，在现实中探求真理的认识活动，是师生双方共同的认识活动。” (钟启泉编著《现代教学论发展》)
这种认识再一步发展，就走到了后现代教育学、教育阐释学的主张，形成了第三种认识，认为教学的本质是“对话”，是“交流”，是“沟通”，认为教学实际上是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。
第一种看法是比较传统的看法，所谓教学的本质是传授知识与技能的过程，就是定义教学为特殊认识过程，其特殊性在于它不是去直接认识社会、自然现象，而是通过前人对自然、社会的认识来认识，即所谓“间接经验说”。持这种看法的人认为，学习者要在较短的时间内接受人类历史积淀下来的主要认识成果，所以他们无法重复人类的全部发现过程，只能从前人的转述中，从教师有目的、有选择的实践案例中，掌握这些前人的发现、发明。这是儿童、少年认识世界的特殊性，也是儿童、少年认识有效性、高效性的保证条件。既然是传授、传递或者培养，掌握主动权的必然是培养、传递、传授计划的制定者与执行者，必然是掌握着系统的社会经验，掌握着传递、传授或培养内容的教师。因此，在这样．的教学观念指导下，教学过程往往成为以教师活动为主的行为过程，是教师在有选择地讲解、讲述、说明、演示，教师自身也自然地成为知识的代表，成为学生效法与模仿的对象。教学活动的基本形式是“讲——听”式，教师讲，学生听，教师说，学生记。在没有教材甚至书籍的古代社会，实际上是“师之所存”即“道之所存”，离开了教师就没有学习，没有教学。一切有“道”的人，有知识的人，都是有教师身份的人，只有他们才能进行教学，因为所谓的教学，就是口耳相传，就是依靠教师的讲述和记忆。秦始皇焚书坑儒，儒家经典是靠伏生背诵，让别人用“今文” (汉代的隶书)记录下来，这才有了儒家的今文《尚书》等经典著作，有了“独尊儒术”的依据，由此可见教师地位的重要。到了造纸术、印刷术发明以后，特别是到了现代大众传媒极其发达的今天，已经有了大量的可以传递知识、信息的文字教材、多媒体教材，有了发达的信息网络，可是，还是有一些教师仍然以传递知识为第一要义，也还有一些学生以听讲学习为不二法门，在他们看来，书籍、教材上的内容仍然是只有讲过才能放心，只有听过才能学会，所谓教学，就是传递，所谓学习，主要是听讲。
显然，在网络时代，在新知识、新信息大量涌现的时代，如果教学依然只强调“讲——听”式，不仅传递文化的任务无法顺利完成，而且学习者也会因其阅读能力低下而无法适应网络条件下的人类生存方式。应该说，强调儿童认识的特殊性，强调儿童应该以学习间接经验为主，以继承社会经验为主，是符合人类社会教育发展规律的，也是符合当前教育工作实际并适应信息时代社会进步需要的。但是，认为这种间接经验还应主要通过教师讲解、讲述来传递，认为这种经验只能在传统的学校中进行，则显然落后子时代科技的发展。也不符合当代教育发展的实际。因此，从信息时代人类学习方式变化的实际状况出发，主张重新认识教学活动的本质，认定“教学是师生双方共同活动”过程，是一种有积极意义的认识转变。
但是，主张教学的本质是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”(顾明远主编《教育大辞典简编本)》)，其论者并没有说清楚教师的“教”与“教学”中的“教”的区别。按照现代汉语的习惯用法，“教”本身就有“把知识或技能传授给别人”的意思，例如“教历史”或“教唱歌”。而从汉语“教”字的语义演化过程看，它包含“传授”：如《左传?襄公三十一年》的“教其产知，而恤其不足”；“做出榜样”：；如《苟子·修身》的“以善先人者谓之教(用好的行为做在别人前面就叫做‘教’)”；“教训”或“教诲”：如《孟子·滕文公》“饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽(吃得饱饱的，穿得暖暖的，无所事事地呆着而不去受教诲，就与畜牲差不多了)”；以及“帮助人成长，发展善性”的意思，例如《礼记·学记》中、所说的“教也者，长善而救其失者也(教是什么，是帮助别人发挥善行而纠正他的过失罢了)”。所以，说“教学”的本质是师生共同活动过程，一则因为没有解释清楚“教”字的具体含义，而会使许多人仍从“传授”的角度去理解教学，其与第一种认识的区别就会模糊起来，再则讲“共同活动”，似乎不分主次，其实又分着主次，结果也会使这种新的解说重又回到以传授者为主、以传授活动为主的认识上去。其实这种说法的模糊性，恰是这种说法能为不同教学观念的人接受的基本原因。
至于认为教学活动的本质是“沟通”、是“交流”、“交往”，是以教材为中介的一种特殊交往活动，与“共同活动”说相比，显然更贴近了教学的本质特点。这种认识以马克思主义交往实践理论为依据，强调人与人的交往实践活动对人生存与发展的决定性影响，并且一再强调“要求教师担当文化调解人，而不仅仅是传授者或干事的角色”，主张教师通过“对话”、“交流”与学生实现共同活动，这种活动必然有共同的话题或学习对象——即教材或其他中介，也只能在相互交换信息的基础上使“共同活动”得以持续。所以，“交流”、“交往”、“沟通”说，不仅在一定意义上反映了教学的本质特点，也反映了在信息传输手段多样化以后学校教学活动的特点。
但是，仅仅把教学的本质归结为“交往”或“沟通”，也有某些不尽确切的地方。成人与成人的交往或沟通，其关系是平等的，即使其中的一方有某种优势，但总体上看仍是此长彼短，有相互借鉴或依靠的价值。而儿童与教师的“共同学习”或“相互交流”，除人格应该平等以外，其他各方面都是不对称的，教师并不是真在与学生“共同学习”、“共同发现”。对一名小学生而言，他可能确实在教师的帮助下， “独立”发现了黄色与蓝色可以配成绿色，橙色是由黄色与红色构成的；然而那位与他“共同学习”的教师却早已知道了这些结果，他并没有也无须在这种“交往”中学习这些简单的常识，因而也没有与学生“共同学习”。一般说来，多数情况下教师并不需要通过与学生的“交流”、“沟通”来学习教材中的内容，如果他做出某种“发现”的姿态，他提出某个早已知道答案的问题，?那也是在诱导学生学习，而不是在自己学习。另一方面，这种以“交往”为主的认识活动的双方不仅地位并不真正平等，其责任、义务也不相同：学生要在交往活动中学到知识、掌握能力，是这种交往活动的最大受益者，所以在非义务教育阶段，学生要为这种“交往”付费，要“自行束修以上”，甚至要“尊师重教”；而教师作为交往的另一方，他们更多的却是责任，是想方设法让学生在“交往”中真正受益，学到东西，实现发展，所以，古今中外教师的这种交往活动，都被称为“劳动”，要从中得到劳动报酬。一方面是学业，是追求自身的发展与进步；一方面是职业，是追求在帮助别人发展进步中实现生命价值、获取劳动报酬。双方地位不同，责任不同，目的也不同，如果仅仅用“交往”或“对话”来归纳这种关系，恐怕也很难真正说清它的本质。
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