原载《教育研究》2003-6
[摘 要] 课堂不再单纯是教学活动的场所或环境，课堂已经成为课程与教学活动的综合体，成为“课程与教学论”学科研究的主要对象。课堂研究就是研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的课堂“场域”之中，综合地开展课程、教学活动、师生关系、教学方式、学习方式、教学环境等方面研究的研究方式。开展课堂研究有三个方面的原因：课程改革的需要，课程和教学论建设的需要，理论和实践联盟的需要。开展课堂研究需要广大教师、教研员、教学研究工作者的共同合作。研究课堂有主客位研究法、课堂观察法、深描解释法、教学案例研究法。
[关键词] 课堂；教学；课堂研究
[作者简介] 王鉴，西北师范大学教育科学研究所副所长、副教授 (兰州 730070)
一、什么是课堂?
课堂是教育工作者既熟悉又陌生的地方。熟悉是因为教育工作者经常出入课堂，把课堂场所作为教书育人的主要阵地；陌生是因为尽管教育工作者与课堂关系密切，但他(她)们很少关注和研究课堂。课堂还是教学论理论研究中的一个不被重视的领域，因为传统教学论研究课堂中的各种要素，是一种对课堂的“解构式”研究，但它不研究整体的课堂，是一种无需“重构式”的研究。正是由于教育实践工作者和教育理论工作者对课堂研究的不重视和一定程度的误解，使得人们长期以来在对课堂涵义的理解和课堂研究的把握上形成了一定的误区。我们认为，课堂的涵义应该包括三个递进的层次：一是把课堂理解为教室 (Classroom)，是指学校教学活动发生的主要场所，传统教学论是把它作为教学环境来研究的；二是把课堂理解为学校的课堂教学活动，所谓研究课堂就成了研究课堂教学，实质是一种狭义的教学研究；三是把课堂理解为课程与教学活动的综合体，包括课堂实施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系。现代意义上的课堂研究越来接近第三种理解：把课堂作为教学研究的一个特殊对象，把课堂作为教学的现象与规律发生的主要“场域”，把课堂作为课程与教学研究的一个自然的实验室。
二、什么是课堂研究?
课堂研究就是研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的课堂“场域”之中，综合地开展课程、教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等方面的研究一种研究方式。课堂研究既探索与总结课堂教学的一些科学规律，又解释课堂教学中生成的人文现象，课堂研究既把这些课堂中的要素分解研究，又研究它们之间的相互关系，从而形成“课程与教学论”的新理论。与课堂的涵义相对应，课堂研究也包括三个层次：一是把课堂作为教学环境加以研究，它是传统教学论中教学要素研究中的其中之一，主要包括课堂中的环境布置、排座位的方法、教室的温度与光线、教室的面积与学生的人数、教学活动的硬件设备等；二是在课堂之中研究教学活动，即所谓的教学研究，主要包括教师及其教学方法、学生及其学习方式、师生关系、课堂提问、教学的重点与难点把握、教学目标的完成、教学评价等；三是将课程与教学整合为一体的“课堂与教学论”的研究对象，主要包括课程的实施与课程资源的开发利用、教学活动的过程与特点、教学要素及其相互关系、教学评价、教学现象及其规律的揭示、教学人文性的解释与发展等。现代的“课程与教学论”学科强调，课堂研究的重心在第三种研究上，它要求教学研究者将课堂作为教学研究的“田野”，深居其中且从事理性研究，在“回归实事本身”和“扎根理论”的指导下，重建现代“课程与教学论”的新体系。
三、为什么要开展课堂研究?
我们倡导开展课堂研究，主要有三个方面的原因。首先是课程改革的需要。在基础教育课程改革的过程中，课堂成为实施课程的主要场所，不管是新课程的基本理念与精神、内容与体系，还是课堂教学的组织与方法，都发生了深刻的变化，在变化过程中也随之产生了许多的问题，这些产生在课堂中的问题的解决必须依靠对课堂作一场专门的、全面的研究。其次是“课程与教学论”学科建设的需要。实践教学论就是以课堂作为研究的对象的，旨在重建教学理论的新体系。英国著名的知识社会学家吉登斯(M．Gibbons)从学术研究与现实社会之关系的角度，严格地区分了两种知识生产模式。一种是传统的近代型知识生产模式，其特点是脱离现实问题高度抽象化的学术探讨，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层的、僵化的。另一种是现代型知识生产方式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。(o“传统教学论”就是近代型知识生产模式的产物，现代的“课程与教学论”则是现代型知识生产的产物，是回归“教学本身”的理论。课堂就是“课程与教学论”主要的研究对象。再次是理论与实践联盟的需要。教学理论与教学实践之间的“两张皮”现象日益突出，在教学理论工作者与教学实践第一线教师的合作研究过程中产生的实践教学论，正在通过从经验资料的基础上建立理论的方法来填平理论研究与经验研究之间的尴尬鸿沟。从行动中产生理论，从理论研究者与实践研究者的共同行动中构建理论，理论必须来自第一手的资料，理论的源泉在于从第一手资料中进行原创性科学研究。②课堂就是将教学理论与教学实践联系起来的主要纽带。
四、国内外有哪些主要的课堂研究成果?
系统研究课堂教学的学者始于菲利普·杰克逊(Philip Jackson)，他在1968年出版的经典之作《课堂生活》(Life in classrooms)中，揭开了与课堂生活相关的许多谜团。杰克逊的研究扭转了西方学者不关注课堂和不注重课堂研究的倾向。随后，多勒(Doyle)为杰克逊的理论建立了一个框架，提出课堂教学的框架有如下五个重要特点：1．多元性(multidimensionality)，即多种不同的任务和事件在课堂里发生；2．同时性(simultaneity)，指课堂里的许多事是在同时发生的；3．即时性 (immediacy)，指上课进度较快，教师必须在许多事情发生之时做出反应；4。难以预料的公共课堂气氛(unpredictable and public classroom climate)，课堂里的事情通常不会按希望的发生； 5．历时性(history)，在学年起始阶段发生的事情，有时会影响到该学年其余时间里的课堂作用方式。美国著名的课堂研究专家古德(ThomasL． Good)和布罗菲(JereE，Brophy)绝对是最好的研究课堂实践的阐释家，他们在代表作《透视课堂》 (Looking in classrooms)中，通过大量的课堂观察与描述，结合丰富而生动的课堂案例，提出并论证了课堂教学的四个主要目的：第一，帮助教师和想做教师的人形成描述课堂情形的方式方法；第二，使教师意识到他们自己以前的教学经验和生活经验、他们生活中的历史因素和现实因素，都会影响其课堂决策(classroomdecision)；第三，建议教师使用对学生兴趣、学习和社会发展有积极影响的方法；第四，帮助教师理解当前的教育研究，正确运用相关的理论和概念，把研究成果同他们自己的课堂教学方法结合起来，从而对教学产生新的理解并改进自己的教学。③《透视课堂》中研究的课堂教学，包括信息加工、决策、学生对一般知识及其课堂教学理论的运用，因此，作者着重对教师所运用的各种各样的方法进行了探讨，如用于增强和提高思考能力的方法，用于课堂决策的方法等，与此同时，作者还对教师的课堂期望、课堂的组织与管理、课堂动机、课堂指导等问题进行专门分析与研究。它既是教师研究与反思课堂教学的方法大全，又是教学论研究者深入课堂里必须掌握的武器。从这个意义上说，《透视课堂》可以成为课堂研究的经典之作。
在我国教学论的学科体系中，没有专门的课堂研究，而把课堂中的教师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式等分别来研究。这样的研究传统也使得我国对课堂的专门研究相对较晚和较少。课堂在我国的基本状况是，教师每天都在课堂中生活、工作，学生的学习时间大都在课堂上度过，长期深居课堂的教师与学生对课堂经意或不经意地忽视，导致课堂的模式化与僵化，课堂越来越死板、乏味。理论研究者又远离课堂，不把课堂作为研究的对象，尽管他们研究课堂中的诸多要素，但对于广大中小学教师而言，这些研究成果又难以对他们有直接的帮助。叶澜教授正是有感于这种中小学缺乏“生命活力”的课堂教学，呐喊出“让课堂焕发生命活力”的口号。她的这篇发表于1997年第9期《教育研究》上的论文，在我国教育理论界和教育实践界引发了很大的反响，人们认真反思自己的所作所为后，感到真是有点不可思议：本来是活泼好动、生机勃勃的中小学生，在课堂上为什么就成了没有生命气息的“容器”?本来是培养人的课堂教学活动，为什么就成了“目中无人”的教学，成了学生“心智的窒息机”?教学理论工作者与实践工作者分别开始了对课堂教学及其研究的反思活动，从而掀起了我国课堂教学研究的热潮。我国学者以课堂作为研究对象，比较全面和系统的当属以南京师范大学吴康宁教授为主开展的课堂教学社会学研究。他们认为，不论从理论还是从事实出发来分析，课堂首先是一个正式的“社会活动场”，然后才是一个“教育活动场”。在课堂社会中，存在着特殊的社会组织——班级与小组；特殊的社会角色——作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生；特殊的社会文化——有目的、有计划的教育人际交往；特定的社会规范——课堂规章制度，以及由此而发生的各种基本的社会行为，诸如控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作等。长期以来，我国中小学课堂教学的研究一直是“就课堂谈课堂”，就“教学论教学”。但是在课堂社会观的指导下，他们承认课堂社会、走进课堂社会、研究课堂社会和理解课堂社会，进而认识课堂教学、进一步改进课堂教学。当他们从课堂社会的视角去观照学校的课堂教学时，便发现了已被视为不言自明的一些现象的新涵义，如学生从学习课程到学生体验与经历课程的认识；便发现迄今很少被视为问题的一些行为其实大有问题；便发现研究课堂可以为解决一些长期困惑人们的老大难问题。④课堂社会学的研究成果成为目前我国有关课堂研究中最为系统的成果之一。
进入20世纪90年代以来，我国加大了在基础教育领域的改革力度，许多教学论的研究者不断深入到中小学的课堂教学当中，通过对课堂的观察与分析、对教师的访谈与调查、对学生的问卷与测量等，逐渐转变了传统的研究方式，走出书斋，进入课堂，开始形成以中青年学者为代表的课堂研究者群体，出现了许多课堂教学研究的成果。如郑金洲的《重构课堂》、陈时见的《课堂学习论》、王鉴的《实践教学论》、袁金华主编的《课堂教学论》等。在新世纪启动的国家基础教育课程改革中，全国主要的师范大学都相应地成立了基础教育课程改革研究中心，大批的课程与教学论专业的研究人员开始参与课程改革，尤其是国家教育部基础教育司与基础教育课程教材改革发展研究中心组织的新课程专业支持小组，更是调动了专业研究人员深入课堂、研究课堂的积极性，他们正在经历与体验着课堂的改革与变化，他们正在积累着以课堂为研究对象的第一手资料，在不久的将来，他们的研究成果将为我国课程与教学论的研究注入新的血液，可能会影响到我国教学论工作者研究重心的转移，从而形成中国特色的实践教学论体系。
五、谁来研究课堂?
谁来研究课堂?研究课堂从我国的现实来看，包括三个研究群体的合作：广大教师、教研员、教学研究工作者。他们对课堂教学的研究会形成三种不同的研究方式：教学专业研究者的研究要把课堂教学作为研究的对象，他们深入到课堂教学的实际情境中去，目的在于从理论上真正地去阐释课堂中存在的种种现象，从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题；教师作为研究者研究自己的课堂教学与理论研究者的工作不同，它不是指向新理论的生成或新规律的发现，而是立足于自己所面临的实际问题，提高课堂教学的质量与效益；教研员作为课堂教学的研究者，更是一种“中介”的作用，一方面他们要引导教师作为研究者学习和掌握基本的教学研究理论与方法，另一方面他们还要在工作中把教学理论工作者的研究成果、自己的教学研究成果和教师的研究成果统一起来，帮助教师开展课堂教学研究。在这三种研究之中，教师作为研究者，在教学过程中研究课堂教学，反思课堂教学，他们是课堂研究的主体。
在错综复杂和多变的课堂教学中，在教师繁忙而辛苦的工作中，研究教学确实是一件让教师感到有许多困难的事，但教师想要成长为专业人员(professionals)，他们就必须克服这些困难。教师成为研究者，研究课堂教学，只靠自己的反思与观察还是不够的，因为一方面教师对自己的课堂行为的洞察是有限的，他们在教学过程中研究教学活动本身是一个很高的要求；另一方面，教师有“当局者迷”的一面，他们在开展反思活动时，还是囿于自己的思维，难以跳出自己思维的定势。古德 (Thomas lGood)和布罗菲(Jere E．Brophy)的研究提供了清楚明了的证据，他们认为教师常常是难以意识到自己的课堂教学的行为。他们发现，教师和学生在配合不成功的情形下(如重复或复述所问的问题，重新问一个问题)，或向学生屈服时(老师直接把答案说出来或另外叫一个学生来回答)，不同的教师表现会大不一样。与教师的访谈表明，大多数时候，教师没有意识到他们自己向学生屈服的程度或与学生打交道的范围，更不用说意识到对具体学生所采取的是什么行为了。②我们的研究也证明了这一点，比如在教师让学生回答问题时，大多数教师是不可能洞察到学生举手者之间的差异的，许多教师不能准确地回忆他们叫男生或女生回答问题的次数，而旁观的研究者或者学生就能发现他们叫学生回答问题的规律，许多教师也不能明确意识到自己在课堂教学中与学生主动接触的次数，学生与他们主动接触的次数，等等。⑥教师难以意识到自己的课堂教学行为，他们就难以研究自己的课堂教学行为，这里的原因主要在于：一是教师在课堂教学中的行为发生太快了，转瞬即逝很不容易捕捉住。教师通过专门的训练或教师在教学中形成一定的教学智慧之后，这类问题可以得到一定的解决。要预料到课堂里发生的所有的事是不可能的，而要预料到课堂里发生的重要的事却是完全可能的，也是十分必要的。二是长期教师教育的计划没有养成教师具体的教学技巧，或是没有培养教师可以清楚指出和分析课堂行为的技巧。因此，教师成为课堂教学研究的主体就是要求教师在课堂教学中必须形成双重的角色：作为教学活动主导者的教师和作为教学活动研究者的教师。
教师要真正能够意识到自己的课堂教学行为，开展有效的课堂教学研究，还需要和其他研究人员的合作。这些研究人员可以是专业的理论工作者、教研员，也可以是自己的同事。他们在课堂中的观察结果是一种客位的研究，比较客观公正，还由于他们不考虑教学的进程与课堂的场面，所以可以就某一个问题进行较为深入的研究，并把多变的课堂教学尽可能地描述下来。他们的研究对教师作为研究者的促进作用如同教师培训中的“微格教学”的作用：专业的观察与记录，如同微格教学中的录像，教师可以进行自我分析，更重要的是教师可以在专业人员的指导下分析自己所采用的方法、提问的技巧、板书的清晰程度、对课堂纪律的控制情况、教师所用的教学语言、教师的非语言行为等。有研究表明，如果只让教师看自己的录像，其教学行为并没有多大的变化，看自己的录像课，就好像是坐在教室里观看其他教师的上课一样，行为依然是快速而复杂的。如果教师在不知道如何研究自己的录像课时，旁边有个专业的咨询者，给其提供具体的反馈，或者提供给教师研究课堂教学的相关材料，教师就会发生积极的变化。⑦由此看来，只有在具体的教学行为得以突现并进行讨论的情况下，教师才会研究自己的课堂教学，进而改进课堂教学行为。
六、如何研究课堂?
课堂研究是一种实践性较强的研究，它不同于传统理论教学论的书斋文献式研究，它的研究过程即是教学活动的过程，研究者可以是教学实践工作者，也可以是专业的研究者，他们深居课堂之中，直接研究课堂中的现象，既可以透过现象研究规律，也可以对现象本身作出深描与解释。课堂研究的方法多种多样，目前较常用的主要有以下几种。
“主客位”研究法。主客位研究方法主要是文化人类学中常用的方法之一，研究者在进行田野工作时，既要浸入到研究对象之中作为研究对象的一员去观察、体验、认识研究对象的文化含义，又要作为专门的研究者对研究对象的文化现象进行理性的思考与分析，并对两种研究的结果进行比较分析以得出比较客观的结论。该研究方法是由文化人类学中文化唯物主义学派的代表人物——美国人类学家马文·哈里斯(Marvin Harris)提出并系统阐述的。⑧传统的教学研究者主要是教学理论工作者，他们研究教学的实践活动主要有两个基本途径；一是直接研究自己的课堂教学，积累大量的教学实践经验并以此作为他研究教学的基本材料，这显然是一种主位研究。二是研究者作为旁观者，深入基础教育课堂教学实践之中，以别人的教学作为研究对象，通过观察、描述、分析、解释等方法获得有关教学的基础认识和结论，这是明显的客位研究。传统的课堂教学认为，研究人员会影响教学的正常秩序，会成为教学中多余的人。所以研究者很少进入课堂进行现场的研究。而实践教学论的观点认为，教学中不一定只可以有教师和学生，还可以有其他的角色，新的角色可以是教师的辅助者，也可以是学生的引导者，他要逐渐成为课堂教学中大家认同的一员。从另一角度讲，我国有一个特殊的大量的教研员队伍，有了教研员的大量参与课堂教学，有了课程与教学论专业人员的支持，课堂教学的效果一定会大大改善，实践教学论的理论源头会更加“材源滚滚”：既有教学理论工作者的主位与客位研究，又会带动教学第一线教师的主位研究。现代的教学研究者，已经不再仅仅是专业的理论工作者了，教师成为研究者(Teacheras Researcher)正在扩大着教学研究者的队伍，尤其是教师作为研究者更多的是加强了教学研究中的主位研究的队伍。
课堂观察法。教育观察法中，以课堂观察法为主，这就是我们所熟知的“听课”。英国著名的课堂观察研究专家瑞格认为，新教师的成长需要经常听课学习，带教教师指导实习教师需要通过听课的形式来提高业务素质。事实上，由于研究者作为观察者从日常教学事件发生、发展和变化的点滴行为窥视出被观察者的教学行为以及针对教材内容所展开的教学情况，从而更直接、客观地观察、描述课堂教学的现象，在此基础上，研究者以其自身的理论与方法素养对教学的内在意义与价值做出合理、有效的解释或对教学规律做出系统、科学的归纳与总结。可见，课堂观察不仅是提高教师业务水平和改进课堂教学效果的可取方法，同时也是教学研究工作必不可少的方法之一。课堂观察法根据观察者是否直接参与被观察者所进行的活动，可以分为参与观察法和非参与观察法两类。参与观察法(Participantobservation)是指观察者参与到观察对象的活动之中，通过与观察对象共同进行的活动从内部进行观察。非参与观察(Non— participant observation)一般不要求观察者直接介入被观察者的日常活动之中，而是观察者通常作为旁观者观察、了解活动的情况，关注事态的发展。通常用摄像机对现场进行录像，然后在事后进行分析讨论。由于两种观察各有利弊，所以在课堂教学的研究中常常将二者结合使用。
深描解释法。“深描"(thickdescription)是文化人类学的典型研究方法之一，克利福德·格尔茨在其名著《文化的解释》中第一章就是“深描说：迈向文化的解释理论”，格尔茨借用法国思想家赖尔在《思考与反思》和《Z寸思想之思考》两篇文章中提到的“深描”方法，来充实人类学传统的经典方法——民族志的内容。赖尔所指的“深描”是关于“思想家”在做些什么的一般问题。实践教学论强调对课堂教学的观察和描述，但如果仅停留在这个层面上，那它就极容易成为经验教学论的范围。在此基础上，实践教学论还对在深描中的解释给予高度重视。对于现实生活中的教学的观察和描述，坚持具体事实、材料第一和教学事实特殊性两条原则，以教学实际和事实为出发点，不仅分析具体教学形态中的教学规律，而且对于教学过程中涉及人文性的内容给予必要的、合理的解释。在这一点上，“教学描述是科学教学论形成的重要环节，没有它，教学论也就失去了现实基础，不管体系的结构多么完美，充其量是一种美好的乌托邦。”⑨有了描述层面的教学，还是不够的，更深入的教学研究还要在描述中不仅渗透教学论已经有的方法、概念和原理，而且还要对原有教学论中没有涉及的问题与现象进行解释。
教学案例研究法。对课堂教学进行深描，通常是对一些教学案例的深描。在案例中进行概括通常在医学和心理学中被称为临床推断。医学上的案例法被广泛运用到法学、经济学、教育学等学科的研究之中，教学案例就是对教学事件的记录，它将教学实践工作者在实际中面对的困难以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见都显现其中。通过向受众展示这些真正的和具体的事例，促使他们对问题进行相当深入的分析和讨论，并考虑最后应采取什么样的行动。教学可以有案例教学法，教学研究亦可以有案例研究法。教学研究中的案例就是对一个有趣论题的生动再现，它具有时间、地点、人物等，并按一定的结构展现。案例记录和描述的是教师和学生典型的行为、思想、感情等，并以故事或事件的方式呈现，但案例同时还反映研究者的方法与理论及其描述的重点和最终的落脚点。对于实践教学论的研究者来说，他形成案例研究的素材主要有三个途径：一是研究自己的教学，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是在别人教学的课堂观察中捕捉案例；三是在平时的学习和阅读中注意搜集书面材料中的案例。对于研究者来说，不管他是专业的教学论研究者，还是教师作为研究者，他们搜集案例的目的是为了研究案例，因此要求他们对案例进行艺术的加工和整理。案例的搜集必须来源于课堂教学的生活，是真实的，但真实绝不是对教学中某一事件或案例的照搬照抄，案例来源于教学生活但同时要高于教学生活，这样的案例才更具有代表性和典型性。在实践教学论的研究中，案例研究法正在与叙事研究法相结合，不仅改变着传统教学论的研究方法，而且还从根本上动摇了传统教学论的表述风格。
注释：
①钟启泉．教师“专业化”：理念、制度、课题[J]．教育研究， 2001，(12)．
②Glaser，B．and．Strauss，A． （1967）． The Discover Of Ground Theory： Strategies for Qualitative Research. Chicago：Aldine．
③⑤Thomas L．Good and Jere E Brophy，透视课堂[M]．北京，中国轻工业出版社，2002.1—3，36，50；1—5．
④⑦吴康宁，课堂教学社会学[M]．南京：南京师范大学出版社，1999．
⑥王鉴．实践教学论[M].兰州：甘肃教育出版社，2002．30．
⑧马文·哈里斯．文化人类学[M]．北京：东方出版社．
⑨徐继存．教学论导论[M]．兰州：甘肃教育出版社，2001．
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